一、高师函授学生合作学习刍议(论文文献综述)
倪保锐[1](2021)在《师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究》文中进行了进一步梳理习近平新时代教育强国、人才强国的新发展理念,将使核心素养融入教育体系,分布于各学段、学科、课程、课堂,落实立德树人根本任务,全国普通高等师范类院校要落实师范类专业认证工作,进行师资专业化培养,提高师范类专业导出师资的质量,为我国教育事业培养高质量师资队伍、大国良师。对于新时代体育强国理念下的体育教育专业来说,师范类专业认证的落实推进素养教育的深入,也是助推体育强国战略的一条路径。教育理念,学科素养,教师理念、教师素养、学生观念、课程体系、教学大纲等一系列要素都面临着调整,我们只有逐层逐一突破,无捷径可寻。田径运动被公认为“运动之母”,它是最原始人类生产生活形成而演化成自今的田径运动,也是世界上最早呈现运动形式的类型,奥运项目最多,终有“得田径者得天下”的美誉,体育教育专业本着培养适国家现代化建设和基础教育改革与发展实际需要的复合型人才,为我国中小学体育事业服务。田径普修课程是高校体育课程发展的先锋课程,田径普修课程的建设决定着体育教育人才培养质量的提升,体育学科课程体系的完善和基础教育质量保障等。本文运用文献资料、实地考察、专家访谈、问卷调查、数理统计等多种方法对师范类专业认证背景下的云南省高校体育教育专业田径普修课程体系进行改革研究,以期为高校体育教育专业田径普修课程基于师范类专业认证背景下初步呈现改革内容和体系,为课程建设提供参考,为田径普修课程的教学大纲修订完善提供依据。研究得出以下结论:(1)当前云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲整体内容简单,不全面,描述不具体,各部分孤立。课程目标过于强调技术学习和理论知识,对课程培养目标定位不明确,教学内容与中小学教学衔接度不高,缺乏师范生内涵建设的课程思政内容。(2)研究发现当前的云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状仍不容乐观,课程理念陈旧,重教轻学,偏重于灌输式的教师教、学生学。课程目标偏重技术传授、理论知识学习,教学内容以技术教学为主,项目内容上与中小学教学内容脱离,教学方法相对保守,教学方式传统,很难让学生充分发挥主体性,调动参与的积极性,考核与评价偏重期末成绩评价,技术考核占比较大,评价主体单一。(3)通过多次咨询专家,进行田径普修课程教学大纲修订和课程体系设计,以问卷的形式收集专家、同行教师、学生对体育教育专业田径普修课程教学大纲设计的评价,并通过一学期的教学实施培养与跟踪,最终得到良好的课程目标达成度。(4)结合师范专业认证标准和云南师范大学体育教育专业人才培养方案构建田径普修课程体系,其中包含目标要素体系、内容要素体系、实施要素体系和评价要素体系,凸显师范类专业认证背景下课程目标、内容、实施、评价相互对标的联动课程体系。
黄美桦[2](2021)在《师范生教育实践性课程改进研究》文中提出“实践取向”是我国教师教育课程标准的基本理念。为培养我国师范生的教育实践能力、反思能力,提升师范生培养质量,教育部多次通过政策条例要求以理论与实践的结合与落实双导师制来提升实践的质量。然而,我国当前存在着教育理论与教育实践分离的问题。近些年,组织教师教育的高校针对此问题,多通过完善教育实习、教育课程设置等方式以优化教育理论与教育实践的关系。然而,以课程缩小教育理论与教育实践差距的实施过程中出现了一些问题,亟待解决。为此,本文选取五所高师院校教育专业的人才培养方案为例并结合师范生与高校教师关于教育实践性课程的访谈结果,分析了教育实践性课程的发展现状。课程现状从课程目标、课程内容、课程设置、课程实施、学业评价、课程保障六方面进行阐述。第一,教育实践性课程目标与课程内容的核心知识要素匹配;理论课程与实践课程的知识要素融合度高;课程目标与课程内容偏向技能学习;课程目标的表述模糊不清。第二,教育实践性课程的设置现状具有校际课程分数悬殊,必修选修课程学分比重失衡;课程类型丰富多样,选修课程类型过于集中;实践课程分段渐进,地位提高,但课程编排凌乱无序,见习研习实施效果不佳等特征。第三,教育实践性课程的实施运行在制度管理上忽视师生需求,缺乏人文关怀;在导师职责上,分工不均,指导能力不强;在学生学习上,基本掌握技能,但课程学习缺乏主动性。第四,教育实践性课程的学业评价倡导多元主体、重视课堂表现、表现评价方式使用率提升、评价结果调节目标与改进教学。与此同时,教育实践性课程的学生学业评价存在忽略评价目的、评价主体以教师评价为主、评价内容期末笔试占主导、评价方式偏重终结性评价、评价工具缺少、评价效用对于学生的发展重视程度不高等问题。第五,教育实践性课程的运行保障在师资力量、资源、制度上存在教师知行分离、资源利用率低、制度落实不佳等问题。针对以上教育实践性课程出现的问题,结合高校教师与师范生访谈结果,文章尝试探索出以上教育实践性课程的问题的原因,即存在理论作用的认识误区、国家政策落实不佳、课程设置中理论与实践课程融合度不高、师资力量具有时空局限性且合作形式化。最后,基于全实践理念,构建教育实践性课程的质量提升模型,为完善我国师范生教育实践性课程提出改进建议,包括确立以实践为导向的课程目标、统整以实践为核心的课程结构、完善以人为本的保障系统、提高学生为主的教学效能、构建以评促学的评价体系、建立以问题驱动的调节机制。
张军[3](2020)在《学前教育专业实习生“现实震撼”的表现、成因及影响研究》文中研究指明教育实习是提高幼儿教师培养质量的重要一环,在深化教育教学理论和发展教学技能等方面发挥着不可或缺的作用。“现实震撼”是师范生在教育实习时必定经历的一种情感体验,主要来源于实习信息的不对等。在师范生们面对“现实震撼”时,学校、实习场地和实习生自身都对其表现发挥着作用,也造成了“现实震撼”对师范生的不同影响。为了发挥教育实习的作用,减轻“现实震撼”带来的消极影响,对师范实习生的“现实震撼”问题进行深入的研究是很有必要的。本研究采用访谈法与文本分析法,以高师院校正在实习或刚刚结束实习的学前教育专业大学本科三年级和四年级的32名学生为访谈对象。在对高师院校学前教育专业实习生进行深度访谈的同时,收集被访者的实习日记、实习期间及实习后的感想等一些文本的资料进行分析。期望通过访谈和文本资料还原学前教育专业实习生经历的“现实震撼”,探索其成因。通过研究,发现“现实震撼”主要体现在幼教职业的震撼、园所环境的震撼、人际关系的震撼以及专业能力的震撼等四个方面。原因主要是实习生对教育实习的准备不够、实习生对角色定位的困惑、实习生没有得到及时的帮助和支持以及教师教育课程存在局限性。“现实震撼”造成的影响主要体现在五个方面:对实习问题的看法、教育态度的变化、教学行为的变化、自我人格的变化以及改变求职意向。综合访谈资料、文本资料和相关文献,本研究提出以下建议:首先,对实习生来说要调节心理、从学生向教师社会角色转变以及加强实习反思、促进理论向实践的转化;其次,对于高等师范院校来说,一是要落实实习动员,明确实习目标,二是在教师教育中培养职业认同,三是要对高师课程与教学进行改革,四是要加强心理辅导的介入,宣泄实习生消极情绪。最后,对于实习幼儿园来说,要做好筛选幼儿园实习指导教师和为实习生提供人文关怀等相关工作。
李宇婷[4](2020)在《新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究》文中指出小学语文课程与教学论这门学科是我国高等师范院校小学教育专业的必修课程之一,对培养优秀且合格的小学语文教师具有重要的意义,而小学语文课程与教学论教材是实现语文课程与教学论的教学目标和使命的物质载体。本文以新中国成立以来小学阶段的语文课程与教学论教材为研究对象,首先从我国师范教育以及语文课程与教学论的发展史入手,在深入了解历史背景及历史节点之后,挑选新中国成立以来“小学语文课程与教学论”的典型教材作为个案去进行分析,总结出发展过程中的经验,最后给出如何改善“小学语文课程与教学论”教材的建议。语文课程与教学论的发展史,一定程度上是我国师范院校语文课程与教学论学科的重要体现。语文课程与教学论自出现以来,走过了百余年的发展历程。在研究其历史进程中,我们大致把这段历程分为:国文教授法和国语教授法时期、国文教学法和国语教学法时期、语文教材教法时期、语文教学法和语文教学论时期、语文教育学时期、语文课程与教学论时期。通过对历史的深入剖析,可以清晰的了解语文课程与教学论的发展规律。本研究的主体部分是对新中国成立以来“小学语文课程与教学论“的典型教材进行的分析。首先是根据语文课程与教学论发展的历史脉络,确定典型教材的选择依据,通过参考文献以及专家咨询来确定教材分析的基本框架。在此基础之上,对每本教材的具体分析均是按照教材分析框架的五个维度来进行的,分别是教材的自然信息、编写主线、呈现方式、内容结构、价值取向。自然信息主要包括出版时间、出版社、作者简介、取材依据和使用用途。呈现方式主要包括版式设计、图文风格、栏目设置。内容结构包括编写框架和章节特色。而编写主线和价值取向均是深入解读教材后进行的阐释与分析。依据针对典型教材的具体分析,总结新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材的总体特征。本研究的主要结论是,通过对“小学语文课程与教学论”的学科课程及教材体系的深入研究,研究者发现(1)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”发展历史反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程;(2)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态;(3)新时代我国高质量教育发展需求下的“小学语文课程与教学论”教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向。
程明喜[5](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
郭家骏[6](2019)在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中研究指明改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
吴传刚[7](2019)在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中提出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准(试行),提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
潘争[8](2019)在《小学低段数学教学中情感目标达成的现状及对策研究》文中进行了进一步梳理在《义务教育数学课程标准(2011年版)》中数学的总目标分为知识技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面。小学数学教师在贯彻实施数学新课标的过程中出现重知识轻情感、重成绩轻体验、重结果轻过程的现象,从而影响了教师的课堂教学效果和学生的学习体验。笔者通过梳理文献,确定研究思路,观察小学数学课堂,运用问卷调查和访谈的方法从教师、学生、家长三方面了解情感目标达成的现状及存在的问题,挖掘情感目标的影响因素,从而提出相应的策略和建议。小学低段数学情感目标达成并不理想,具体体现在以下方面:在情感目标认识上,“虚假肯定”情感目标的作用、对情感目标的内涵把握不准;在情感目标制定上,忽略情感目标的预设、情感目标的生成意识弱、少数的教师制定教学目标的依据不合理;在课前准备上存在少数教师不备学生、难以全面了解学生、课前准备不充分;在教学过程中,教师的移情能力不足、讲解多于自学、学生的课堂体验不丰富、情境教学缩水、设置困难少;在教学内容上,课堂练习内容忽视学生的兴趣和能力、课后练习内容与生活脱节;在教学评价上,评价学生忽略合作中的表现、评价教学略显主观、评价目标模棱两可、评价作用认识不清。教学过程中的认知因素、情感因素、行为因素、评价因素影响了情感目标的达成。基于以上现状调查和原因分析提出以下相应的对策。以情促情:重视情感目标的作用,把握情感目标内涵;增加教师情感投入,丰富学生的课堂体验。以行融情:预设情感目标,培养学习习惯;改变教学方式,激发学习兴趣;开展合作学习,积累指导经验;尝试设置困难,激发学习动力。以评激情:重视学习过程,及时评价表现;学生发展为本,客观评价教学;立足终身学习,看待三维目标;评价具体及时,发挥激励作用。家校合作:改变传统观念,家校助力成长;甄别教育信息,重视学生差异;学生思考在先,家长引导在后;数学作业辅导,联系生活实际。
金礼久[9](2017)在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中指出在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978~1984年)。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行(1985~1999)。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进(2000~今)。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
曾能建[10](2010)在《福建中小学教师教育发展研究(1949-2009)》文中提出社会发展,教育先行。教师教育,是整个教育的基础,已经成为国际研究的热点。目前,福建教师教育正处于转型时期,教师培养模式、教师培养主体、教师准入机制等,都亟待改革和创新。研究教师教育,我们需要国际视野,也需要反观历史。本研究利用文献研究法、比较法、访谈法、经验总结法等,梳理建国以来福建省六十年的教师教育状况,从历史中汲取经验,总结教训,探索福建目前教师教育的历史基础,研究教师教育的发展趋势和改革路径,为教师教育的制度改革提供理论支持和决策依据。建国以来福建教师教育的发展,按照时间序列可纵向地分为五个阶段:初步发展(1949-1965),教师教育的断裂(1966-1976),教师教育的复兴(1977-1991),教师教育的稳步发展(1992-2000),教师教育的现代化建设(2001-2009)。在六十年的发展中,既有加强教师职业思想教育、保证教师队伍稳定等经验,又有“文革”破坏教师教育体系,导致教师培养链条断裂等教训。基于历史考察,本文分析探讨了当前福建教师教育的主要问题:教师职前培养和职后培训模式改革问题、中小学教师准入机制的完善问题、农村中小学教师素质的提升问题,以及教师教育质量保障体系构建问题,并提出了改进的思路和措施。最后一章,在对福建教师教育历史的考察,以及对当前教师教育改革问题的分析和探讨的基础上,提出福建教师教育发展的展望。即在新的时代背景下,我们应该吸取文革期间教师教育中断导致师资不足、师资水平不高的教训,坚持教师教育优先发展的战略地位;分析了基础教育改革对教师教育提出的新要求,认为必须加快构建现代、开放、灵活的教师教育体系;提出在完成三级师范向二级师范过渡后,要改革完善教师的培养模式,将学前教师和小学教师定位于师专层次的培养,初中教师以师范院校本科教育为主,高中教师可以由师范大学和综合大学以4+0、4+1或4+2模式培养。福建教师教育正面临着从满足数量需求向质量提高的重大转变,教师队伍建设的着力点要放在提高教师教育素质上,注重提升教师教育能力与职业道德水平;要提高教师素质,就要不断完善优秀人才从教的培养选拔机制。
二、高师函授学生合作学习刍议(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师函授学生合作学习刍议(论文提纲范文)
(1)师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 前言 |
1.1 选题依据 |
1.1.1 国家政策文件的重视 |
1.1.2 落实师范类专业认证是师范院校未来的责任与义务 |
1.1.3 基于师范类专业认证的课程教学改革势在必行 |
1.2 研究目的与研究意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究创新与不足 |
第2章 文献综述 |
2.1 相关概念的界定及梳理 |
2.1.1 师范类专业认证 |
2.1.2 体系 |
2.1.3 课程体系 |
2.1.4 田径普修课程 |
2.2 国内外相关研究现状 |
2.2.1 国外师范类专业认证的相关研究 |
2.2.2 国内师范类专业认证的相关研究 |
2.2.3 课程体系相关研究 |
2.2.4 体育教育专业田径普修课程相关研究 |
第3章 研究对象与研究方法 |
3.1 研究对象 |
3.2 研究方法 |
3.2.1 文献资料法 |
3.2.2 专家访谈法 |
3.2.3 问卷调查法 |
3.2.4 个案研究法 |
3.2.5 数理统计法 |
3.2.6 实地调查法 |
第4章 师范类专业认证背景下课程体系改革理论研究 |
4.1 师范类专业认证背景下课程体系改革的理论依据 |
4.1.1 实用主义课程论 |
4.1.2 要素主义课程论 |
4.1.3 结构主义课程论 |
4.1.4 人文主义课程论 |
4.1.5 实践主义课程论 |
4.2 师范类专业认证背景下课程体系改革的基本原则 |
4.2.1 合理性原则 |
4.2.2 可行性原则 |
4.2.3 目标定位精准性原则 |
4.2.4 毕业要求衔接性原则 |
4.3 师范类专业认证背景下课程体系改革的功能 |
4.3.1 诊断功能 |
4.3.2 改进功能 |
4.3.3 激励功能 |
4.4 师范类专业认证中学教育认证标准解读 |
4.4.1 培养目标 |
4.4.2 毕业要求 |
4.4.3 课程与教学 |
第5章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程现实依据 |
5.1 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲分析 |
5.1.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲目标分析 |
5.1.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲内容分析 |
5.1.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲实施分析 |
5.1.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲评价分析 |
5.2 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状分析 |
5.2.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学理念现状分析 |
5.2.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程目标现状分析 |
5.2.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学内容现状分析 |
5.2.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学方法现状分析 |
5.2.5 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学评价现状分析 |
第6章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程改革思路 |
6.1 健全体育教育专业田径普修课程目标设置 |
6.2 充实体育教育专业田径普修课程教学内容 |
6.3 创新体育教育专业田径普修课程实施 |
6.4 完善体育教育专业田径普修课程考核与评价 |
第7章 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系改革实证研究 |
7.1 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系构建 |
7.1.1 云南师范大学体育教育专业人才培养方案解读 |
7.1.2 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系的确立过程 |
7.1.3 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计 |
7.1.4 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计的结果与分析 |
7.2 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标建设 |
7.2.1 改革田径普修课程目标与原目标对比分析 |
7.2.2 注重课程培养目标与师范专业认证标准对接 |
7.2.3 侧重课程培养目标与专业毕业要求的对应 |
7.3 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程内容设置 |
7.3.1 改革田径普修课程内容与原内容对比分析 |
7.3.2 注重课程思政内容的融入 |
7.3.3 侧重实训内容设置 |
7.4 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程实施 |
7.4.1 改革田径普修课程实施与原实施对比分析 |
7.4.2 注重课程教学方法的创新与实践 |
7.4.3 侧重实训内容的实施 |
7.5 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程评价体系 |
7.5.1 改革田径普修课程评价与原评价对比分析 |
7.5.2 注重课程教学评价内容的多元性 |
7.5.3 侧重课程评价方式的多样性 |
第8章 云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标达成度分析 |
8.1 知识目标达成度 |
8.2 技能目标达成度 |
8.3 情感目标达成度 |
第9章 结论与建议 |
9.1 结论 |
9.2 建议 |
参考文献 |
附录 |
附录 A:调查问卷效度检验表 |
附录 B:教师问卷 |
附录 C:学生问卷 |
附件D:教师访谈提纲(教学现状) |
附录 E:学生成绩表 |
附录 F:教学技能考核评委打分表 |
附录 G:学习自评/互评表 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(2)师范生教育实践性课程改进研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一 选题背景 |
(一)研究缘起 |
(二)研究意义 |
二 研究方案 |
(一)研究目的 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
三 概念界定 |
(一)全实践理念 |
(二)教育实践性课程 |
四 研究综述 |
(一)国内相关研究 |
(二)国外相关研究 |
(三)文献综述小结 |
第二章 教育实践性课程的历史沿革 |
一 教育实践性课程的历史沿革 |
(一)初创与完善时期:1896-1948年 |
(二)改革与重建时期:1949-1957年 |
(三)重创与恢复时期:1958-1984年 |
(四)改革与实践时期:1985-2010年 |
(五)实践为取向时期:2011 年-至今 |
二 教育实践性课程的历史启示 |
第三章 教育实践性课程的现状与问题 |
一 课程目标与课程内容的现状与问题 |
(一)课程目标与课程内容设置匹配 |
(二)理论与实践知识要素融合度高 |
(三)课程目标与内容偏向技能学习 |
(四)课程目标表述缺乏目标引领性 |
二 教育实践性课程的设置现状与问题 |
(一)校际课程分差悬殊,必选课程比重失衡 |
(二)课程类型丰富多样,选修课程过于集中 |
(三)实践课程分段渐进,课程编排凌乱无序 |
(四)实践课程地位提高,见习研习效果不佳 |
三 教育实践性课程的实施运行现状与问题 |
(一)管理忽视师生需求,缺乏人文关怀 |
(二)导师职责分工不均,指导能力不强 |
(三)学生掌握基本技能,课程学习被动 |
四 教育实践性课程的学业评价现状与问题 |
(一)评价目的:忽略评价目的,缺失目标导向 |
(二)评价主体:倡导多元主体,教师评价为主 |
(三)评价内容:重视课堂表现,期末笔试主导 |
(四)评价方式:表现评价上升,偏重终结评价 |
(五)评价工具:缺少评价工具,教师评判主导 |
(六)评价效用:调节目标教学,忽视学生引导 |
五 教育实践性课程的运行保障现状与问题 |
(一)教师专业水平提高,知行分离 |
(二)资源设施日渐完备,利用率低 |
(三)保障制度趋向规范,落实不佳 |
第四章 教育实践性课程问题的原因分析 |
一 观念认识:理论是实践的直接工具 |
二 国家政策:执行不力而落实形式化 |
三 课程设置:理论与实践课程之分离 |
(一)教育理论课程学习的表层化 |
(二)教育实践课程学习的技术化 |
四 师资力量:时空局限与合作形式化 |
第五章 全实践视角下师范生教育实践性课程的改进策略 |
一 目标:确立以实践为导向的课程目标 |
(一)规定目标达成程度 |
(二)强调反思能力培养 |
二 课程:统整以实践为核心的课程结构 |
(一)丰富实践性选修课,引入时代性课程 |
(二)统整教育实践课程,实现见研习一体 |
三 资源:完善以人为本的保障系统 |
(一)制度保障:以专业认证为抓手,丰富评价内容 |
(二)师资保障:以学生评价为监督,建学习共同体 |
(三)资源保障:以学校即课堂理念,提高设施效用 |
四 实施:提高学生为主的教学效能 |
(一)加强三位一体,提高反思水平 |
(二)建立学习社群,凝聚同伴力量 |
(三)融合人工智能,创造课堂情境 |
(四)创新教学教法,激发课堂活力 |
五 评估:构建以评促学的学业评价体系 |
(一)评价理念:多样性与主体性 |
(二)评价目标:全面性与发展性 |
(三)评价内容:综合性与具体性 |
(四)评价主体:多元化与个性化 |
(五)评价方式:技术性与过程性 |
(六)评价效用:激励性与导向性 |
六 调整:建立以问题驱动的调节机制 |
结语 |
参考文献 |
附录A:师范生访谈提纲 |
附录B:指导教师访谈提纲 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(3)学前教育专业实习生“现实震撼”的表现、成因及影响研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
一、研究缘起 |
(一)教育实习是职前幼儿园教师培养的重要环节 |
(二)“现实震撼”对实习教师从教产生直接影响 |
(三)学前实习生“现实震撼”的相关研究较少 |
二、选题意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、核心概念界定 |
(一)现实震撼 |
(二)教育实习 |
四、研究现状 |
(一)关于教师“现实震撼”的研究 |
1.关于教师“现实震撼”表现内容的研究 |
2.关于教师“现实震撼”产生原因的研究 |
3.关于教师“现实震撼”造成的结果的研究 |
(二)关于学前教育专业学生教育实习的研究 |
1.关于学前教育专业学生教育实习的现状 |
2.关于学前教育专业学生教育实习影响因素的研究 |
3.关于学前教育专业学生教育实习中存在问题的研究 |
第二章 研究设计 |
一、研究目的 |
二、研究内容 |
(一)学前教育专业实习生“现实震撼”的表现 |
(二)学前教育专业实习生“现实震撼”的成因 |
(三)“现实震撼”对学前教育专业实习生的影响 |
三、研究对象 |
四、研究方法 |
(一)访谈法 |
1.访谈提纲的设计 |
2.访谈法的实施 |
(二)文本分析法 |
五、研究资料的收集与处理 |
(一)访谈资料的收集与整理 |
(二)文本资料的收集与整理 |
(三)学前教育专业实习生“现实震撼”表现的编码过程 |
六、研究框架 |
第三章 研究结果与分析 |
一、学前教育专业实习生“现实震撼”的表现 |
(一)幼教职业的震撼 |
1.“劳力又劳心”的工作性质 |
2.“神圣与低薪”的角色落差 |
3.“坚守与高流动”的师资状态 |
(二)园所环境的震撼 |
1.“特殊且严格”的制度环境 |
2.“精良与简陋”的设施差距 |
(三)人际关系的震撼 |
1.“忽视或认真”的指导状态 |
2.“信任或质问”的家长态度 |
3.“复杂多变”的幼儿和幼儿群体 |
(四)专业能力的震撼 |
1.“期待但无力”的初次教学 |
2.突发情况不知“怎么办” |
3.“用不上”和“不会用”的理论 |
二、学前教育专业实习生“现实震撼”的成因 |
(一)实习生对教育实习的准备不够 |
(二)实习生对角色定位的困惑 |
(三)实习生没有得到及时的帮助和支持 |
(四)教师教育课程存在局限性 |
三、“现实震撼”对学前教育专业实习生的影响 |
(一)对实习问题的看法 |
(二)教育态度的变化 |
(三)教学行为的变化 |
(四)自我人格的变化 |
(五)改变求职意向 |
第四章 研究结论及建议 |
一、学前教育专业实习生“现实震撼”的结论 |
二、学前教育专业实习生“现实震撼”的建议 |
(一)对学前教育专业实习生的建议 |
1.调节心理,从学生向教师社会角色转变 |
2.加强实习反思,促进理论向实践的转化 |
(二)对高等师范院校的建议 |
1.落实实习动员,明确实习目标 |
2.在教师教育中培养职业认同 |
3.对高师课程与教学进行改革 |
4.加强心理辅导的介入,宣泄实习生消极情绪 |
(三)对实习幼儿园的建议 |
1.筛选幼儿园实习指导教师 |
2.为实习生提供人文关怀 |
第五章 反思与展望 |
一、本研究的局限性 |
二、研究展望 |
参考文献 |
附录一 |
致谢 |
个人简历 |
(4)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
(一)研究缘起 |
1. 教育需要:卓越教师的培养受到国家的高度重视 |
2. 学科现状:学者及教师对“小学语文课程与教学论”的教材关注不够 |
3. 个人兴趣:着眼于反思与重建“小学语文课程与教学论”教材体系 |
(二)研究问题 |
(三)研究意义 |
1. 理论意义 |
2. 实践意义 |
(四)研究方法 |
1. 专家咨询法 |
2. 文本分析法 |
(五)研究思路 |
一、研究现状述评 |
(一)概念界定 |
1. 教材 |
2. 语文课程与教学论 |
3.“小学语文课程与教学论”教材体系 |
(二)文献综述 |
1. 学科课程改革与教材建设研究 |
2.“小学语文课程与教学论”课程与教材体系研究 |
(三)研究述评 |
二、语文课程与教学论学科发展溯源 |
(一)师范教育百年回顾 |
1. 清末独立师范教育体系的确立 |
2. 民国初期师范教育的改革 |
3. 国民政府时期师范教育的曲折发展 |
4. 新中国建设初期师范教育的改革 |
5. 改革开放初期师范教育的振兴 |
6.2001 年以来师范教育的新发展 |
(二)“语文课程与教学论”学科演进过程 |
1. 国文教授法和国语教授法时期 |
2. 国文教学法和国语教学法时期 |
3. 语文教材教法时期 |
4. 语文教学法和语文教学论时期 |
5. 语文教育学时期 |
6. 语文课程与教学论时期 |
(三)新中国成立以来“语文课程与教学论”学科演进过程 |
1. 第一阶段(1950-1978 年) |
2. 第二阶段(1978-2000 年) |
3. 第三阶段(2000 年-至今) |
(四)语文课程与教学论发展轨迹 |
1. 学科内容日趋丰满 |
2. 学科定位渐趋清晰 |
3. 研究视角日益多元 |
4. 研究范式趋向深入 |
三、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材总体态势分析 |
(一)出版情况概述 |
1. 基本信息检索 |
2. 出版信息提取 |
(二)使用情况分析 |
1. 高等院校小学教育专业教材 |
2. 网络教育(远程教育)教材 |
3. 小学教育专业(专科)指定教材及全国高等教育考试自学辅导丛书 |
4. 中等师范学校语文教科书 |
(三)搜集成果汇总 |
1. 搜集过程 |
2. 搜集成果 |
(四)小结 |
四、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
(一)典型教材选择依据 |
1. 历史时期的阶段划分 |
2. 编写人员的学术信息 |
3. 选择教材的框架结构 |
(二)分析工具编制过程 |
1. 教材分析框架的初构 |
2. 教材分析框架的再构 |
3. 教材分析框架的构成 |
(三)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
1. 自然信息总览 |
2. 编写主线分析 |
3. 呈现方式分析 |
4. 内容结构概说 |
5. 价值取向探析 |
(四)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材发展的总体特征 |
1. 编写标准由混乱走向统一 |
2. 编写主线以语文学科教学和教育学为主 |
3. 呈现方式由单一走向多元 |
4. 编写内容围绕课程标准的五大领域进行拓展 |
5. 价值取向隐性化 |
五、结论与讨论 |
(一)研究结论 |
1.“小学语文课程与教学论”历史发展反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程 |
2. 新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态 |
3. 新时代我国高质量教育发展需求下的小学语文课程与教学论教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向 |
(二)研究讨论 |
1. 研究反思 |
2. 研究展望 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(5)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(6)我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究目的与意义 |
三、基本概念界定 |
四、文献综述 |
五、研究基础 |
六、研究设计 |
七、创新之处 |
第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
一、专业发展保障机制不健全 |
二、专业发展培训内容不恰当 |
三、职业认同与工作满意度低 |
四、缺乏有效评价与考核机制 |
第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
一、马斯洛的需要层次理论 |
二、赫茨伯格的双因素理论 |
三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
一、社会环境层面的影响因素分析 |
二、工作场所层面的影响因素分析 |
三、个体层面的影响因素分析 |
第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
二、专业发展影响因素的实证分析 |
第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
第一节 教师发展阶段论的梳理 |
一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
一、体育教师专业标准的内涵 |
二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
一、高校教师专业发展的特殊性 |
二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
一、使命担当的思想素质 |
二、阳光体健的身心素质 |
三、促进健康的知识结构 |
四、实践创新的教学能力 |
第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
一、问题驱动的战略路径 |
二、目标驱动的战略路径 |
三、责任驱动的战略路径 |
四、创新驱动的战略路径 |
五、资源驱动的战略路径 |
第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
二、激发活力,增强支持强度 |
三、持续支持,净化支持纯度 |
第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
一、多元开阔的支持渠道 |
二、丰富多样的支持内容 |
三、发展厚重的支持文化 |
四、健全完善的协同机制 |
第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
第一节 马约翰先生的实践智慧 |
一、用专业热情引导学生热爱运动 |
二、用运动精神引导学生以道驭术 |
三、用体育教育培养学生健全人格 |
四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
一、由内而外树立坚定的职业信念 |
二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
三、勤于反思并不断追求自我发展 |
四、严于律己实现与学生共同成长 |
第三节 高校体育教师的未来 |
一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
结论与建议 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
(7)我国现行中小学教师专业标准改进研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、核心概念界定 |
(一)“师范教育”与“教师教育” |
(二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
(三)“教师资格”与“教师资格认证” |
(四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、拟创新之处 |
第一章 相关研究综述 |
一、教师专业化的研究 |
二、教师专业标准研究 |
三、关于教师资格的研究 |
四、关于文献的评价 |
第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
一、清末时期的教师标准 |
二、民国时期的教师标准 |
三、新中国时期的教师标准 |
四、历史的启示和借鉴 |
(一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
(二)标准中彰显我国文化特色 |
(三)“标准”体现传承的价值 |
五、我国现行的中小学教师专业标准 |
第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
一、德国教师专业标准的历史演进 |
(一)德国教师标准的形成与发展 |
(二)德国教师专业标准的确立与完善 |
二、法国教师专业标准的历史演进 |
(一)法国教师标准的形成与发展 |
(二)法国教师专业标准的确立与完善 |
三、美国教师专业标准的历史演进 |
(一)美国教师标准的形成与发展 |
(二)美国教师专业标准的确立与完善 |
四、日本教师专业标准的历史演进 |
(一)日本教师标准的形成与发展 |
(二)日本教师专业标准的确立与完善 |
五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
(一)丰富标准内容 |
(二)形成标准体系 |
(三)尊重本土文化 |
(四)发展信息技术 |
第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
(一)调查的目的 |
(二)调查的工具与方法 |
(三)样本的选择与数据采集 |
(四)调查结果的总体概况说明 |
二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
(一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
(二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
(三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
(四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
(五)教师专业标准监控制度缺失 |
第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
一、理论研究层面 |
(一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
(二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
二、专业标准制定的实践层面 |
(一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
(二)一体化的监督体系尚未形成 |
(三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
(一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
(二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
(一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
(二)建立分级的教师专业标准 |
(三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
(一)提升教师专业标准的时代先进性 |
(二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
(三)建立中国化的教师专业标准 |
四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
(一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
(二)建立专业标准的监控制度 |
结语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
攻读博士期间发表的学术论文 |
致谢 |
(8)小学低段数学教学中情感目标达成的现状及对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
(一)问题的提出 |
1.对数学学习体验的思考 |
2.对数学教学现状的反思 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)文献综述 |
1.情感目标内涵的研究 |
2.情感目标层级分类的研究 |
3.情感目标达成策略的研究 |
4.情感目标评价的研究 |
5.情感目标研究现状的评析 |
(四)概念界定 |
1.情感目标 |
2.小学低段 |
(五)研究方法 |
1.文献法 |
2.访谈法 |
3.问卷调查法 |
4.观察法 |
一、小学低段数学情感目标的解读 |
(一)解读小学低段情感目标的内容 |
1.保护好奇心,积极参与活动 |
2.体验成功,尝试克服困难 |
3.感受数学与生活的密切联系 |
4.尝试提出建议,知道尊重事实 |
(二)三维目标的关系 |
1.相互渗透,融为一体 |
2.相互支持,联系紧密 |
二、小学低段数学教学中情感目标达成现状调查 |
(一)调查计划 |
(二)小学低段数学教学中情感目标达成的现状 |
1.情感目标的认识 |
2.情感目标的预设 |
3.课前准备 |
4.教学过程 |
5.教学内容 |
6.教学评价 |
三、小学低段数学教学中情感目标达成的影响因素 |
(一)认知因素 |
1.情感目标意识模糊 |
2.忽视情感目标的重要性 |
(二)情感因素 |
1.教师情感投入不足 |
2.教师情感能力不足 |
(三)行为因素 |
1.忽略数学情感教育的内容和目标 |
2.教学方式单一且脱离情境 |
3.设置困难少且难度低 |
4.缺乏合作学习的指导经验 |
(四)评价因素 |
1.重视结果性评价 |
2.评价教学效果主观 |
3.对目标的作用认识模糊 |
4.忽视课堂评价的作用 |
四、小学低段数学教学中情感目标达成的对策 |
(一)以情促情 |
1.重视情感目标的作用,把握情感目标内涵 |
2.增加教师情感投入,丰富学生的课堂体验 |
(二)以行融情 |
1.预设情感目标,培养学习习惯 |
2.改变教学方式,激发学习兴趣 |
3.尝试设置困难,激发学习动力 |
4.开展合作学习,积累指导经验 |
(三)以评激情 |
1.重视学习过程,及时评价表现 |
2.学生发展为本,客观评价教学 |
3.立足终身学习,正视三维目标 |
4.评价具体及时,发挥激励作用 |
(四)家校育情 |
1.改变传统观念,家校助力成长 |
2.甄别教育信息,重视学生差异 |
3.学生思考在先,家长引导在后 |
4.数学作业辅导,联系生活实际 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录A 问卷编制维度 |
附录B 小学数学教学中情感目标达成现状调查问卷 |
附录C 访谈提纲 |
致谢 |
(9)改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 有缘农村教师 |
(二) 有缘农村教师培训 |
(三) 有缘教师教育政策研究 |
(四) 有感师范院校承载的责任 |
二、文献综述 |
(一) 关于农村教师的研究 |
(二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
(三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
(四) 以往研究的不足 |
三、概念界定 |
(一) 教师与农村教师 |
(二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
(三) 教师培训政策与教育政策 |
四、研究方法 |
(一) 文献法 |
(二) 问卷调查与访谈 |
(三) 教育政策分析 |
五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
(一) 研究思路与创新 |
(二) 论文框架 |
(三) 研究不足 |
第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978~1984) |
一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
(一) 农村普及小学教育的政策期待 |
(二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
(三) 合格教师培训政策目标的确立 |
二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
(一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
(二) 师范院校订单式的定向培养 |
(三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
(四) “地办校助”的培训模式 |
三、政策成效 |
(一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
(二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
(三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
四、政策问题 |
(一) 农村教师培训体系的官僚化 |
(二) 管理模式的过于集中 |
(三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985~1999) |
一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
(一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
(二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
(三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
(一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
(二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
(三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
(一) 基本功训练政策议题的提出 |
(二) 制度化考核的政策制定 |
(三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
(四) 基本功大赛的政策成效 |
(五) 基本功考核制度化的政策评价 |
四、政策成效 |
(一) 政府行为突显主体责任 |
(二) 提高培训助力农村教师成长 |
(三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
(四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
五、政策问题 |
(一) 运动式培训对效率的过度追求 |
(二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
(三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000~今) |
一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
(一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
(二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
(三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
(一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
(二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
(三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
三、政策成效 |
(一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
(二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
(三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
四、政策问题 |
(一) 自上而下的计划管控 |
(二) 培训的针对性与实效性不强 |
(三) 远程培训工程实施的困境 |
第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
(一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
(二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
(三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
(一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
(二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
(三) 共建互助合作的伙伴关系 |
三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
(一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
(二) 专业化引领农村教师发展 |
(三) 基于选择性学习的自由发展 |
参考文献 |
在读期间发表的学术论文及研究成果 |
后记 |
(10)福建中小学教师教育发展研究(1949-2009)(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
中文文摘 |
绪论 |
一、研究背景 |
二、相关概念界定 |
三、研究目的与价值 |
四、研究总体思路和方法 |
五、研究内容与架构 |
六、文献综述 |
七、研究创新 |
八、研究说明 |
第一章 "文革"前福建中小学教师教育的初步发展(1949-1965) |
第一节 中小学教师教育的曲折发展 |
第二节 师范院校的早期改革 |
第三节 师资培训的早期变革 |
第二章 "文革"期间福建中小学师资培养的断裂(1966-1976) |
第一节 "文革"对师资培养体系的彻底破坏 |
第二节 "教育革命"对师资培养的干扰 |
第三节 错误路线导致教师质量的严重滑坡 |
第三章 福建中小学教师教育的复兴(1977-1991) |
第一节 师范院校的恢复与发展 |
第二节 教师进修院校培训功能的发挥 |
第三节 师范教育非正式途径的拓展 |
第四节 民办教师队伍的整顿 |
第四章 福建中小学教师教育的稳步发展(1992-2000) |
第一节 推动三级师范体系向二级师范体系过渡 |
第二节 全面实施教师资格制度 |
第三节 稳步推进教师继续教育 |
第四节 改善教师待遇与解决民办教师问题 |
第五章 福建中小学教师教育的现代化建设(2001-2009) |
第一节 现代师资培养体系的探索 |
第二节 继续教育体系的不断完善 |
第三节 师资培养中现代化手段的运用 |
第四节 师资培养路径的拓展 |
第六章 福建中小学教师教育模式的改进 |
第一节 教师职前培养存在的问题分析 |
第二节 改进教师职前培养模式的策略 |
第三节 教师职后培训存在的问题分析 |
第四节 解决教师职后培训问题的策略 |
第七章 福建中小学教师准入机制的完善 |
第一节 教师资格制度的完善 |
第二节 中小学教师公开招聘制度的实施 |
第三节 确保新教师入职教育质量的构想 |
第八章 福建农村中小学教师素质的提升 |
第一节 农村教师队伍存在的问题及成因分析 |
第二节 完善农村教师的补充机制 |
第三节 大力加强农村教师的培训 |
第四节 实施县域内教师校际交流 |
第九章 福建教师教育质量保障体系的构建 |
第一节 对教师教育质量保障体系的宏观认识 |
第二节 教师教育外部质量保障体系的建立 |
第三节 教师教育内部质量评估体系的建立 |
第十章 福建中小学教师教育的展望 |
第一节 坚持教师教育优先发展的战略地位 |
第二节 加快构建开放灵活的现代教师教育体系 |
第三节 改革完善教师的培养模式 |
第四节 注重提升教师教育教学能力与职业道德水平 |
第五节 不断完善优秀人才从教的培养选拔机制 |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
个人简历 |
四、高师函授学生合作学习刍议(论文参考文献)
- [1]师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究[D]. 倪保锐. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]师范生教育实践性课程改进研究[D]. 黄美桦. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]学前教育专业实习生“现实震撼”的表现、成因及影响研究[D]. 张军. 沈阳师范大学, 2020(10)
- [4]新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究[D]. 李宇婷. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [7]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [8]小学低段数学教学中情感目标达成的现状及对策研究[D]. 潘争. 河南大学, 2019(01)
- [9]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [10]福建中小学教师教育发展研究(1949-2009)[D]. 曾能建. 福建师范大学, 2010(01)