一、培养教师教科研素质的实践与思考（论文文献综述）
刘刚[1]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中研究指明在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
寇文亮[2]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中指出中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
杨桂莲[3]（2021）在《青海省西宁市小学教师教科研素养提升的策略研究》文中研究表明随着教育的不断改革,新任务、新发展对教师要求不断地增加。教师已经不是简单、传统的教授者,需要逐步向教育研究者的方向发展,所以,对于教师教科研素养的重视越来越高。而小学教育是学生的关键阶段,目前小学教师的教科研素养往往不如中高学段教师,缺乏对于教育改革新任务的重视,也忽略自身的教科研素养提升。因此,本文主要研究青海省西宁市小学教师教科研素养,调查其主要的现状,问题及原因,并根据研究基础提出相应的提升策略。本文旨在研究青海省西宁市小学教师教科研素养提升存在的问题及策略。研究概述了小学教师教科研素养的概念,阐述了教师专业发展理论、研究性教师的发展理论、建构主义学习理论,团队动力学理论等理论概念,并着重研究了驾驶专业发展与教科研之间的关系;通过开展问卷调查和访谈调查等方式,对教师对于教科研的态度、教科研的行为、教科研的方法、学校教科研的环境等维度进行调查研究,其中以教科研基本素养为中心设计调查问卷,对所选西宁市的3所目的样本小学的教师进行问卷调查,得出西宁市小学教师存在学校、职称、教龄、学历等方面的差异,并且通过访谈的方法对研究进行补充,对西宁市小学教师教科研素养的现状进行整体研究。其次,分析了相关调查结果,对目前小学教师教科研素质发展途径存在问题的原因进行了分析与探讨,发现存在重视程度较低、科研方法的掌握较欠缺,对教育理论和成果了解和关注较少、教科研的严肃性比较差、对教科研培训不够重视等问题。并梳理西宁市小学教师教科研素养提升存在的问题,并对问题进行全面深入研究,查找原因。再根据研究得出的问题,提出解决问题的方法。在探究问题的基础上,从教学科意识、能力、环境、制度以及水平等方面分别提出促进西宁市小学教师教科研素养提升的策略。最后是结论与展望。对研究结果进行总结,并为其他类型教师在提高教科研素养方面提供一定借鉴。
戚调霞[4]（2020）在《民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例》文中提出教学研究是揭示教育规律、促进学生发展、提高教师工作能力的动力之源,是教师专业成长的必经之路。新课程背景下,教师的角色不再是知识的传播者,更应该是教学的研究者和实践的反思者,在教学实践中教师要研究教法、学法、考法,通过教学研究提升自身教学水平和专业能力。新课程改革对教师的教研能力提出了高要求,但由于所处环境及文化的特殊性,民族地区高中数学教师在提升教研能力时存在困难,研究民族地区高中数学教师教研能力的现状及影响因素,对促进民族地区数学教育发展和数学教师专业成长有着重要的意义。本研究旨在了解民族地区高中数学教师教研能力现状,分析民族地区高中数学教师教研能力的影响因素,并提出提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。本文以文献法、问卷调查法、访谈法为主要研究方法,对甘肃省的临夏回族自治州和甘南藏族自治州,宁夏回族自治区的固原市和吴忠市四个地区的部分高中数学教师教研能力现状进行了调查研究。首先,在对大量文献梳理的基础上,笔者将教师教研能力划分为教学问题发现能力、资料搜集整理能力、研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力、研究结果应用能力,并结合教师开展教学研究的步骤和特点编制出本研究调查问卷,在实地调研后对问卷得到的数据分维度、分变量用SPSS进行统计分析,得出民族地区高中数学教师教研能力现状。其次,通过问卷中对教师教研意识、教研培训现状的调查,以及对部分学校教师和领导的访谈,分析了影响民族地区高中数学教师教研能力的因素,并相应地提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。通过统计分析得出以下结论:（1）总体来说,民族地区高中数学教师教研能力整体较低。具体到各维度,教师的教学问题发现能力较高,研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力一般,资料搜集整理能力和研究结果应用能力最弱。（2）不同特征的民族地区高中数学教师间教研能力有差异,具体结果如下:（1）不同性别的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,男教师的教研能力强于女教师;（2）不同民族的教师间教研能力存在显着性差异,回族教师的教研能力要强于汉族教师、藏族教师及其他少数民族教师,其他各民族教师间教研能力差异性不明显;（3）不同地区的教师间教研能力存在显着性差异,固原市和吴忠市教师的教研能力明显高于临夏州和甘南州的教师,临夏州教师的教研能力高于甘南州教师,吴忠市教师的教研能力略高于固原市教师;（4）不同教龄的教师间教研能力存在显着性差异,30年以上教龄的教师教研能力强于其他教龄段的教师;（5）不同学历的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,研究生学历教师教研能力强于本科学历和专科学历的教师;（6）不同职称的教师间教研能力没有显着性差异,但高级职称的教师教研能力强于其他职称的教师。结合访谈内容,本研究得出影响民族地区高中数学教师教研能力的因素主要有:从教师层面看,教师个人教研意识较为淡薄,教师教研价值取向偏差,教师教研素养积淀缺乏等;从学校层面看,民族地区高中学校教研环境不完善,学校教研管理模式僵化,学校缺乏对教师教研的评价和激励机制等;从社会层面看,政府对民族地区高中学校教研经费投入使用的管理不到位,相关部门缺乏对民族地区高中数学教师的专业教研培训等。最后,笔者提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略,包括:教师应树立正确的教研观念,教师在教学实践中要充分利用教研资源,教师要注重对自身教研素养的积淀等;学校应优化教研环境,建立教学研究团队,完善教研管理制度等;政府要规范民族地区高中学校教研经费的使用制度,相关部门要加强教研培训的专业化管理等。
左博芮[5]（2020）在《基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升研究》文中认为小学语文教师教研能力的提升不仅有助于自身的专业发展,也有助于提升学生的学习品质,促进学校的持续发展及提高语文学科教育教学质量。目前小学语文教师教研能力在问题定向、研究方案设计、论文写作等方面还存在较多问题。而名师工作坊作为教师专业学习共同体的实践模式之一,以学科为分支,以名师为主要领导者,集教研训为一体,发挥名师的辐射效应,有利于提升小学语文教师教研能力。因而,本研究采用文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、案例分析法及实物分析法,对基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的相关问题进行研究。具体过程如下:首先,本研究通过大量的文献分析,借鉴教师专业学习共同体理论、群体动力学理论和教师专业发展阶段理论,对以名师工作坊为途径提升小学语文教师教研能力进行理论分析。名师工作坊实行以名师为核心的学习共同体模式,以任务为导向的群体研修方式,充分发挥名师的教研引领作用及群体的促进作用,有利于提升小学语文教师教研能力。其次,本研究以云南省小学语文名师工作坊为例,通过对参与云南省小学语文名师工作坊的教师进行问卷调查及深度访谈,并采用SPSS-AU在线分析软件及EXCEL软件对数据进行统计分析来呈现结果,以了解名师工作坊研修前小学语文教师教研能力存在的问题及原因。小学语文教师教研能力存在的主要问题在于:在发现问题方面,确定选题能力欠佳;在分析问题方面,方案设计能力不足;在解决问题方面,论文写作能力薄弱。深入分析发现,小学语文教师教研能力存在问题的主要原因包括:理论基础薄弱、工学矛盾严重、教师职业倦怠、教研氛围不足,系统培训缺乏。再次,本研究考察了以名师工作坊为途径提升小学语文教师教研能力的实施过程。名师工作坊提升小学语文教师教研能力的实施过程主要包括以下五方面:一是组建教研团队,树立教师教研共同目标;二是组织理论学习,巩固教师教研能力基础;三是进行观课议课,促进教师教学教研反思;四是开展问题研究,提升教师方案设计能力;五是开展课题研究,提升教师论文写作能力。从次,本研究通过后测问卷调查、深度访谈及教研实物分析,以了解名师工作坊提升小学语文教师教研能力的效果。以名师工作坊为途径,小学语文教师教研认知及理论水平、发现问题及确定选题能力、论文撰写及课题操作能力、教研总结及反思能力得到了较大提升。同时,名师工作坊在实施过程中,仍然存在理论指导与教学实践脱节、未满足教师个性化需求及工作坊内外保障不足等问题。最后,本研究在对以名师工作坊为途径提升小学语文教师教研能力的深入反思基础上,从树立发展的共同愿景、开展主题式研修活动、实施个性化教研指导、进行阶段性教研总结及构建互动的运行机制五个方面提出建议,以期为今后类似的研修模式提供借鉴。
李笑笑[6]（2020）在《高校教师教育者专业发展现状及对策研究 ——以山西三所高师院校为例》文中研究指明教师教育作为培育教师的泉源和保障,为全国中小学校孕育着大量的优秀教师。而高校教师教育者作为直接从事准教师培养的专业人员,其专业素养水平直接决定了教师教育培养质量的高低。目前国外针对教师教育者的研究,美国和荷兰最得做好,总体已经处于发展成熟阶段,而国内研究尚不全面,研究发展较为迟缓。正是由于我国长期忽视对高校教师教育者这一群体的关注,高校教师教育者的专业发展进程受阻,教师教育改革的迫切需求难以实现。因此,对我国高校教师教育者专业素养现状进行研究就显得极为紧迫,具有重要的现实意义。本研究基于高校教师教育者教育实践活动的特殊性,从专业情意、专业知识、专业能力三方面对高校教师教育者的专业素养进行建构,并通过文献分析法、数理分析法和问卷调查法对山西省三所师范院校教师教育者专业发展现状进行研究,得出以下研究结论:高校教师教育者专业素养总体水平较高,但各维度具体问题表现不一。在专业情意方面表现为:身份认同较为模糊、专业发展意识不强;在专业知识方面表现为:对中小学生学习需求和特点了解不足、教师教育教学法知识水平有待提高;在专业能力方面表现为:基础教育实践素养缺失、角色示范的意识和能力不足、理论教学与实践教学联系微弱、专业持续发展动力匮乏。通过差异性分析发现,高级职称的教授在教师教育者专业发展水平上要显着高于初级职称;教育学类和学科教学法类教师教育者的专业发展水平要相对高于学科专业知识类教师教育者;有过中小学教育教学经验对高校教师教育者的专业发展有着正向促进作用。高校教师教育者专业素养的发展主要受个体内在因素和外部环境的影响,个体内在因素表现为自身所处职业阶段的制约、职业动机发展动力不足、角色认识不够,身份认同难、专业发展的自觉意识差,缺乏交流协作四方面;外部环境因素表现为培养机制缺乏支持性环境、发展性评价制度不健全、高校自身硬件条件尚不完善。基于此,要促进高校教师教育者专业素养的提升,不仅需要个体自身的努力,更需要强有力的外部保障,只有协同个体、高校、政府三方共同努力,才能真正取得实效。个体方面高校教师教育者要强化基础教育意识,提升教育实践素养、增强角色认同,树立专业理想、加强自我研究,融合教学学术理念;高校层面要创建教师教育者专业发展共同体、搭建大学——中小学伙伴协作机制平台、优化教师教育者考评激励机制;政府层面要建立教师教育学科发展体系、健全教师教育者质量保障体系。
蒙继元[7]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中研究说明教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
杨柳[8]（2020）在《当代美国卓越教师的职前培养》文中研究表明中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》（[2018]第13号）,这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会（简称NBPTS）制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。
韦林翠[9]（2020）在《全日制硕士学历小学教师职业胜任研究》文中研究表明随着教师专业化理念思潮的兴起以及教育变革中对教师质量提升的需要,不少国家将中小学教师的学历门槛提升至硕士学历,我国在进入21世纪以来,硕士学历的小学教师的数量在不断增加。但是,学历未必等同于专业的能力,教师职业胜任的过程中,往往还受到来自内外部因素的影响。已有研究表明,硕士学历小学教师在职业发展上存在不少问题,行业内外对硕士学历小学教师的职业胜任程度也“褒贬不一”,硕士学历小学教师在职业胜任上还存在许多问题值得去深入探讨。基于此,本研究以全日制硕士学历小学教师的职业胜任为核心问题,探讨全日制硕士学历小学教师在职业胜任中有何特征?全日制硕士学历小学教师的硕士学习经历对其职业胜任而言意味着什么?本研究将研究对象限定为以全日制就读方式并获得硕士学历的小学教师（且在其正式到学校任教前无正式的从教经历）,选取了10名不同地区与专业的全日制硕士学历小学教师作为本次研究对象。采用质性研究方法,主要通过深入访谈来获取教师职业胜任的相关资料,辅以文本和文献来获取其他相关资料。在对全日制硕士学历小学教师职业胜任过程进行深入分析后,主要有几点发现:首先,全日制硕士学历小学教师的职业胜任中呈现出几对尤为明显的张力:“理论”与“实践”之间的张力、“传统”与“革新”之间的张力、“精专”与“广博”之间的张力,其中“理论”与“实践”的张力最为深刻,并影响着其他两对关系;其次,研究还发现在教师职业胜任中,这几对关系并不是“非此即彼”的二元对立的关系,更非“谁优谁劣”的关系,全日制硕士学历小学教师能够较好胜任其职业的关键不在于教师用自身的特质“压倒”学校固有的工作特质,而是教师如何能够让这几对关系达成相对均衡的状态。最后,全日制硕士学历小学教师在职业胜任中所遇到的问题主要在课堂教学、班级管理、教育科研上,其中,课堂教学部分是教师出现矛盾与冲突较多的部分,该问题与我国中小学当前教师业绩与学生成绩直接挂钩的评价制度有关;在班级管理上教师遇到的问题常常较为复杂,难以得到有效的解决;在教育科研上,虽然高校的科学研究与中小学的教育研究存在着差异,但是全日制硕士学历小学教师在教育科研上的矛盾冲突较少,反而,教育科研往往成为其解决许多矛盾的重要手段。最后,本研究基于研究的结果,一方面,研究结合教师实践反思的“ALACT”模式,行动研究的相关理论,以及教师专业实践提升的“GST”模式,提出若干如何提高全日硕士学历小学教师职业胜任度的相关建议。另一方面,从部分国家与地区的经验出发,在学校与国家层面提出若干提高硕士学历小学教师职业发展的建议:提升教育硕士的培养质量;为无学科专业背景的研究生教师提供可选择的职前实习;根据高学历教师表现给予相应的入职教育。
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、培养教师教科研素质的实践与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养教师教科研素质的实践与思考（论文提纲范文）
（1）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（2）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）青海省西宁市小学教师教科研素养提升的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究目标与研究内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、概念界定 |
| (一)素养 |
| (二)教科研 |
| (三)教科研素养 |
| (四)小学教师教科研素养 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、相关理论依据 |
| (一)教师专业发展理论 |
| (二)研究型教师的发展理论 |
| (三)建构主义学习理论 |
| (四)团体动力学理论 |
| 二、教师专业发展与教科研的关系 |
| 三、教师专业发展与教研能力的关系 |
| 第三章 西宁市小学教师教科研素养现状 |
| 一、样本小学的选择与西宁市小学教师的基本情况 |
| (一)样本小学的选择 |
| (二)西宁市小学教师的基本情况 |
| (三)问卷信效度检测 |
| 二、西宁市小学教师教科研素养的发展现状 |
| (一)西宁市小学教科研开展现状 |
| (二)西宁小学教师教科研素养整体情况 |
| (三)西宁小学教师教科研素养各维度构成要素分析 |
| 第四章 西宁市小学教师教科研素养存在问题与原因分析 |
| 一、西宁市小学教师教科研素养存在的问题 |
| (一)教育科研功利性倾向明显,意识认识不足 |
| (二)教师教科研素养基础不牢固、方法单一 |
| (三)学校教科研缺乏保障,支持力度不够 |
| (四)科研培训与管理机制不健全,无法为科研提供有效的指导 |
| 二、原因分析 |
| (一)小学教师自我教科研定位不准确 |
| (二)小学教师教科研方法掌握少 |
| (三)学校教科研目标不明确,交流少 |
| (四)小学教师教科研制度不完善 |
| 第五章 西宁市小学教师教科研素养提升策略 |
| 一、唤醒教师自我科研意识,端正教师教科研态度 |
| 二、掌握教科研方法,在教学实践中提高自身教科研素养 |
| 三、营造良好的科研氛围,激发教科研动力 |
| 四、优化教科研管理机制,创造良好的科研平台 |
| 五、健全教科研评价机制,完善培训模式 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学教师教科研能力调查问卷提纲 |
| 附录2 小学教师教科研能力访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)研究的问题 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.民族地区高中数学教师 |
| 2.教学研究 |
| 3.教师教研能力 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)有关教学研究的内涵与特点的研究 |
| (二)有关教师教研能力结构要素的研究 |
| (三)有关影响教师教研能力发展因素的研究 |
| (四)有关教师教研能力提升策略的研究 |
| (五)有关数学教师教研能力现状的研究 |
| (六)对已有研究的述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究的基本思路 |
| (二)研究的主要方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 四、民族地区高中数学教师教研能力现状分析 |
| (一)民族地区高中数学教师教研能力分维度现状分析 |
| 1.教学问题发现能力现状 |
| 2.资料搜集整理能力现状 |
| 3.研究方案设计能力现状 |
| 4.研究方案实施能力现状 |
| 5.研究结果撰写能力现状 |
| 6.研究结果应用能力现状 |
| (二)民族地区不同类型高中数学教师教研能力比较分析 |
| 1.不同性别高中数学教师教研能力比较 |
| 2.不同民族高中数学教师教研能力比较 |
| 3.不同地区高中数学教师教研能力比较 |
| 4.不同教龄高中数学教师教研能力比较 |
| 5.不同学历高中数学教师教研能力比较 |
| 6.不同职称高中数学教师教研能力比较 |
| (三)调查结论及分析 |
| 五、影响民族地区高中数学教师教研能力的因素 |
| (一)教师个人教研观念方面 |
| (二)教师教研价值取向方面 |
| (三)教师教研素养积淀方面 |
| (四)学校教研环境氛围方面 |
| (五)学校教研管理机制方面 |
| (六)教研经费投入使用方面 |
| (七)相关部门教研支持方面 |
| 六、提升民族地区高中数学教师教研能力的策略 |
| (一)教师应树立积极的教研观念,确立正确的教研价值取向 |
| (二)教师应多途径提升自身综合素养,促进教研能力的发展 |
| (三)教师在教学实践中要充分挖掘教研素材,合理利用教研资源 |
| (四)学校应优化教研环境,完善教研管理制度 |
| (五)学校应建立教学研究团队,制定教研带头人培养计划 |
| (六)规范教研经费使用制度,提高教研经费使用效益 |
| (七)加强教师教研能力培训,确保教师接受专业化教研训练 |
| 七、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
（5）基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.教师教研能力:教师专业化发展的要求 |
| 2.教研实践反思:教师教研能力亟待提升 |
| 3.名师工作坊:教师教研能力有效提升的途径 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)相关研究综述 |
| 1.教师教研能力的相关研究 |
| 2.名师工作坊的相关研究 |
| 3.相关研究述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.名师工作坊 |
| 2.教研能力 |
| 3.小学语文教师教研能力 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究对象和问题 |
| 2.研究思路和方法 |
| 一、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的理论分析 |
| (一)理论基础 |
| 1.专业学习共同体理论 |
| 2.群体动力学理论 |
| 3.教师专业发展阶段理论 |
| (二)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的理论阐释 |
| 1.以名师为核心的学习共同体模式 |
| 2.以任务为导向的群体研修方式 |
| 二、小学语文教师教研能力的现状调查与分析 |
| (一)小学语文教师教研能力的现状调查 |
| 1.调查设计 |
| 2.调查结果 |
| (二)小学语文教师教研能力存在的问题归结 |
| 1.在发现问题方面,确定选题能力欠佳 |
| 2.在分析问题方面,方案设计能力不足 |
| 3.在解决问题方面,论文写作能力薄弱 |
| (三)小学语文教师教研能力存在问题的原因剖析 |
| 1.理论基础薄弱 |
| 2.工学矛盾严重 |
| 3.教师职业倦怠 |
| 4.教研氛围不足 |
| 5.系统培训缺乏 |
| 三、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的实施过程 |
| (一)组建教研团队,树立教师教研共同目标 |
| (二)组织理论学习,巩固教师教研能力基础 |
| (三)进行观课议课,促进教师教学教研反思 |
| (四)开展问题研究,增强教师方案设计能力 |
| (五)开展课题研究,提升教师论文写作能力 |
| 四、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的效果 |
| (一)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的调查 |
| 1.名师工作坊研修后问卷调查 |
| 2.名师工作坊研修后教研成果调查 |
| (二)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的成效 |
| 1.巩固了教师教研认知与理论水平 |
| 2.优化了发现问题及确定选题能力 |
| 3.提升了论文撰写与课题操作能力 |
| 4.增强了教学研究总结与反思能力 |
| (三)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的反思 |
| 五、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的建议 |
| (一)细化教研目标,树立发展的共同愿景 |
| (二)理论结合实践,开展主题式研修活动 |
| (三)线上线下融合,实施个性化教研指导 |
| (四)提炼研究成果,形成系列化教研资源 |
| (五)获取内外支持,构建互动的运行机制 |
| 六、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高校教师教育者专业发展现状及对策研究 ——以山西三所高师院校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 教师教育者的相关研究 |
| 1.3.2 教师教育者专业发展的相关研究 |
| 1.3.3 高校教师教育者专业发展的理论依据 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 教师教育者 |
| 1.4.2 高校教师教育者 |
| 1.4.3 高校教师教育者专业发展 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 问卷编制与实施 |
| 3 山西省高校教师教育者专业发展的现状结果与分析 |
| 3.1 高校教师教育者专业素养总体水平较高 |
| 3.2 高校教师教育者专业素养水平的具体表现不一 |
| 3.2.1 高校教师教育者专业情意分析 |
| 3.2.2 高校教师教育者专业知识分析 |
| 3.2.3 高校教师教育者专业能力分析 |
| 3.3 高校教师教育者专业素养现状水平的差异性分析 |
| 3.3.1 专业情意水平差异性分析 |
| 3.3.2 专业知识水平差异性分析 |
| 3.3.3 专业能力水平差异性分析 |
| 4 高校教师教育者专业发展的影响因素 |
| 4.1 影响高校教师教育者专业发展的个体内在因素 |
| 4.1.1 自身所处职业阶段的制约 |
| 4.1.2 职业动机发展动力不足 |
| 4.1.3 角色认识不够,身份认同难 |
| 4.1.4 专业发展的自觉意识差,缺乏交流协作 |
| 4.2 影响高校教师教育者专业发展的外部环境因素 |
| 4.2.1 培养机制缺乏支持性环境 |
| 4.2.2 发展性评价制度不健全 |
| 4.2.3 高校自身硬件条件尚不完善 |
| 5 促进高校教师教育者专业发展的有效策略 |
| 5.1 个体自我发展策略 |
| 5.1.1 强化基础教育意识,提升教育实践素养 |
| 5.1.2 增强角色认同,树立专业理想 |
| 5.1.3 加强自我研究,融合教学学术理念 |
| 5.2 高校制度保障策略 |
| 5.2.1 创建教师教育者专业发展共同体 |
| 5.2.2 搭建大学——中小学伙伴协作机制平台 |
| 5.2.3 优化教师教育者考评激励机制 |
| 5.3 政府政策支持策略 |
| 5.3.1 建立教师教育学科发展体系 |
| 5.3.2 健全教师教育者质量保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高校教师教育者专业发展现状调查 |
| 附录 B |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
| 2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
| 3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
| (二)研究意义 |
| 1.完善教师教学交往素养理论 |
| 2.强化教师教学交往理念 |
| 3.把握教学交往的合理化走向 |
| (三)文献综述 |
| 1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
| 2.教学交往的相关研究 |
| 3.教师素养的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教师教学交往素养理论分析 |
| (一)教师教学交往素养的内涵 |
| 1.教学交往 |
| 2.教师素养 |
| 3.教师教学交往素养 |
| (二)教师教学交往素养的特征 |
| 1.稳定性与发展性的统一 |
| 2.一致性与差异性的统一 |
| 3.为己性与为他性的统一 |
| 4.理论性与实践性的统一 |
| (三)教师教学交往素养的价值 |
| 1.促进教师专业成长 |
| 2.润泽学生的健康发展 |
| 3.实现教学交往目标的优化 |
| 二、教师教学交往素养的构成 |
| (一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
| 1.从教学交往形态中推演主要特征 |
| 2.从现有理论中探寻相关内容 |
| 3.从现行政策文件中提取关键词 |
| 4.借鉴已有相关研究成果 |
| (二)构成要素选择标准 |
| 1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
| 2.根据专家意见征询完善构成要素 |
| (三)构成要素分析 |
| 1.教学知识素养 |
| 2.师生沟通素养 |
| 3.引导帮扶素养 |
| 4.人际知觉素养 |
| (四)构成要素的协同作用 |
| 三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
| (一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
| 1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
| 2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
| 3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
| (二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
| 1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
| 2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
| 3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
| (三)小结与分析 |
| 1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
| 2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
| 四、教师教学交往素养的发展阶段 |
| (一)教师专业发展阶段 |
| (二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
| 1.注重知识传递的基础阶段 |
| 2.关注学生发展的提升阶段 |
| 3.实现价值引领的高级阶段 |
| (三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
| 1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
| 2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
| 3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
| 五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
| (一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
| 1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
| 2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
| (二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
| 1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
| 2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
| 3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（8）当代美国卓越教师的职前培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)卓越 |
| (二)卓越教师 |
| (三)教师职前培养 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师职前培养的研究现状 |
| (一)国外关于美国教师职前培养的研究 |
| (二)国内关于美国教师职前培养的研究 |
| 二、关于美国卓越教师的研究现状 |
| (一)国外关于美国卓越教师的研究 |
| (二)国内关于美国卓越教师的研究 |
| 三、关于我国卓越教师培养的研究现状 |
| (一)关于卓越教师内涵的研究 |
| (二)关于卓越教师特质的研究 |
| (三)关于卓越教师成长阶段的研究 |
| (四)关于卓越教师成长影响因素的研究 |
| (五)关于卓越教师职前培养的研究 |
| 第二章 多主体的美国卓越教师专业标准分析 |
| 一、当代美国卓越教师产生的历史背景 |
| 二、美国四大全国性教师专业标准 |
| (一)NCATE教师专业标准 |
| (二)NBPT卓越教师专业教学标准 |
| (三)INTASC教师专业标准 |
| (四)ABCTE杰出教师专业标准 |
| 三、基于卓越教师专业标准的教师职业能力特质 |
| (一)卓越教师的教育理念 |
| (二)卓越教师的教学观 |
| (三)卓越教师的人际关系 |
| (四)卓越教师的个人素养 |
| (五)卓越教师的职业生涯发展 |
| (六)卓越教师的社会责任 |
| 四、当代美国卓越教师专业标准的分析 |
| (一)明确专业标准的开发主体 |
| (二)制定严格的专业标准 |
| (三)依据卓越教师专业标准进行教师职前培养 |
| 第三章 完善的美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| 一、美国卓越教师的职前招生制度 |
| (一)美国卓越教师职前招生的政策背景 |
| (二)美国卓越教师职前招生制度的实施 |
| (三)以美国三所高校为例的卓越教师招生标准 |
| 二、美国卓越教师职前培养的资格认证制度 |
| (一)当代美国卓越教师资格认证制度的产生 |
| (二)美国两大专业机构的教师资格认证 |
| 三、美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| (一)大学注重选拔优秀生源 |
| (二)权威的全国性教师资格认证机构 |
| 第四章 合理的美国卓越教师职前培养课程设置分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养课程体系的发展 |
| 二、美国卓越教师职前培养的课程设置 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程结构和内容 |
| (三)课程评估机制 |
| 三、美国卓越教师职前培养课程设置的分析 |
| (一)制定以培养卓越教师为基准的课程目标 |
| (二)科学合理地规划课程结构与内容 |
| (三)注重开发实践性课程 |
| (四)多元化的课程评估机制 |
| 第五章 多元的美国卓越教师职前培养质量评估分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养质量评估的产生 |
| 二、美国卓越教师职前培养的质量评估主体 |
| (一)政府实施的质量评估 |
| (二)高等院校实施的质量评估 |
| (三)社会专业机构实施的质量评估 |
| 三、美国卓越教师职前培养质量评估的分析 |
| (一)实现多元的质量评估主体 |
| (二)设定科学的质量评估标准 |
| (三)多方协作共同评估 |
| 第六章 当代美国卓越教师职前培养对我国的启示 |
| 一、以专业标准为基准促进我国教师教育改革 |
| (一)开发以卓越教师为导向的教师专业标准 |
| (二)实现卓越教师专业标准制定主体的多元化 |
| (三)以卓越教师专业标准促进教师教育改革 |
| 二、完善我国教师教育的招生与教师资格认证制度 |
| (一)坚持师范招生的优选原则 |
| (二)构建完善的教师资格认证体系 |
| 三、完善我国教师教育的课程体系 |
| (一)以卓越教师为基准明确课程目标 |
| (二)以卓越教师为基准设置合理的课程结构与内容 |
| (三)加强理论课与实践课的融合 |
| (四)完善教师职前课程评价机制 |
| 四、完善我国教师教育的质量评估体系 |
| (一)设置合理的质量评估标准 |
| (二)建立多方协同的质量评估机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）全日制硕士学历小学教师职业胜任研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)对硕士学历特别是全日制硕士学历小学教师群体的关注 |
| (二)基于当前学历提升的教师专业发展的思考 |
| (三)个人经历与体验 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)教师职业胜任概念及溯源 |
| (二)教师职业胜任相关研究综述 |
| (三)高学历中小学教师 |
| 四、分析思路 |
| 第二章 研究设计及实施 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)研究方法 |
| (二)资料获取方法 |
| 五、研究的过程与实施 |
| (一)研究步骤 |
| (二)资料处理与编码方式 |
| (三)教师职业胜任基本状况描述 |
| 第三章 教师职业胜任:“理论”与“实践”的张力 |
| 一、教育“理论”与“实践”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (一)教学胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 教师职业胜任:“传统”与“革新”的张力 |
| 一、教育“传统”与“革新”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (一)教学胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 教师职业胜任:“精专”与“广博”的张力 |
| 一、教育中“精专”与“广博”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (一)教学胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第六章 研究总结与建议 |
| 一、研究总结 |
| (一)全日制硕士学历小学教师的职业胜任:相对平衡的状态 |
| (二)全日制硕士学历小学教师职业胜任的特殊性:充满张力 |
| (三)全日制硕士学历小学教师职业胜任中的思考:制度与自主 |
| 二、建议 |
| (一)理论中解决问题的可能性 |
| (二)部分国家地区实践经验的借鉴与思考 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间所取得的研究成果 |
| 后记 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、培养教师教科研素质的实践与思考（论文参考文献）
- [1]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [2]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [3]青海省西宁市小学教师教科研素养提升的策略研究[D]. 杨桂莲. 青海师范大学, 2021
- [4]民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例[D]. 戚调霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [5]基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升研究[D]. 左博芮. 西南大学, 2020(01)
- [6]高校教师教育者专业发展现状及对策研究 ——以山西三所高师院校为例[D]. 李笑笑. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]全日制硕士学历小学教师职业胜任研究[D]. 韦林翠. 华东师范大学, 2020(12)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)