一、深化区域内平等教育研究 促进基础教育的均衡发展（论文文献综述）
张佳[1]（2021）在《为了公平而有质量的教育 ——美国特许学校政策研究》文中研究说明公平而有质量的教育一直是是全球各国共同关注的话题,而近年来教育公平问题更是成为重中之重。特许学校作为改善弱势学生的教育成果、实现美国基础教育的公平而设立的一项政策,自上世纪九十年代出台《特许学校法》以来,在各州得到了迅速发展,取得了引人注目的成就。本文立足于教育公平的三个维度——学习机会公平、学习资源公平和学习成果公平,对美国特许学校相关政策进行全面梳理和分析。从学校的招生程序、纪律规则以及交通工具的提供三个方面,分析了特许学校实现学习机会公平目标的政策保障;从政府拨款与资金分配、教师招聘与续聘、个性化课程项目的设置三个方面,分析了特许学校实现学习资源公平的政策保障;从特许合同的订立、多管齐下的监督、严格的问责方式三个方面,分析了特许学校实现学习成果公平的政策保障。然后,以绩效责任制为核心,分析了特许学校的质量保障相关政策。通过以上梳理发现,目前特许学校在实现教育公平与质量方面取得了一些进展,但仍旧存在不足的地方。具体来说,特许学校增加了弱势学生的教育机会,招收了高比例的有色人种学生和低收入家庭学生;提高了弱势学生的学习成绩,大大缩小了有色学生和白人学生在数学和英语语言艺术成绩方面的差距。而与此同时,特许学校也存在很多问题:家长和学生对于特许学校的教育需求没有得到满足,特许学校申请人数远远多于目前学额;特许学校的建筑空间不足,资金匮乏等。对比我国基础教育阶段的学校政策,特许学校政策在促进美国教育公平、保障教育质量方面给予我们几点启示。在教育公平方面,我国可以完善学生入学方式、实施严格公正的招生程序、转变家长的择校观念、发展多元化学校及多样化课程、提供充足的拨款资金以及引导社会多方共同参与。同时,也可以通过提高学校的教育教学质量、吸引和保留优质教师资源、制定相关的法律政策、完善监督问责机制等方式保障我国的基础教育质量。
李琪[2]（2020）在《哈尔滨市“划片入学”政策实施中存在的问题及对策研究》文中提出随着我国经济社会的发展,教育公平问题越来越引起国家、社会、学校和学生家长的重视。为均衡教育资源、维护教育公平,2015年以来,国家开始实施“划片入学”政策,哈尔滨市作为首批实施“划片入学”政策的重点大城市之一,在解决义务教育阶段教育资源分配不均、学校布局划分不合理等方面取得了良好的效果。但是,由于历史、政策实施等方面的原因,部分学生接受优质教育、公平教育的目标还没有完全实现。本文利用调查研究、比较分析等研究方法,全面、准确地查找哈尔滨市“划片入学”政策在实施过程中存在问题,从资源配置、利益驱动、政策实施监督等方面分析问题背后的成因。最后,对解决哈尔滨市“划片入学”政策实施中存在的问题,提出了具体的观点和建议。
闫晴[3]（2020）在《城市基础教育空间均衡性研究 ——以长春市为例》文中认为基础教育的空间均衡发展是促进基础教育资源优化配置,实现教育公平与提升国民文化素养的前提和重要保障。优质教育资源短缺、城市新区基础教育设施配套滞后等问题的存在,导致城市基础教育质量和数量的空间非均衡问题日益凸显。在学区固定和鼓励就近入学的政策背景下,“名校效应”驱使城市人口过度择校,造成部分地区“人满为患”、资源紧缺,而另一些地区人口稀少、教育资源大量闲置的发展窘境。此外,教育空间作为城市功能空间的有机组成部分,对城市空间结构与形态影响深远,其与居住、交通等功能空间失配错位严重干扰了城市居民的有序生活,成为困扰城市可持续发展的难题之一。如何实现大城市基础教育的空间均衡发展成为当前人文地理和城市规划学科亟待解决的理论与实践问题。已有研究主要采用交通可达性作为教育空间均衡的唯一测度指标。交通可达性水平仅仅是反映了学校布局与学生居住地的空间区位关系,论文研究认为,基础教育空间均衡性应该是一个综合性的概念,是指在特定地域内基础教育在供需、区位以及质量三方面保持相对均衡的状态。从概念内涵出发,论文首先构建空间均衡性的理论框架,明确我国城市基础教育空间均衡性的划分类型和格局演变特征,探究其约束机制和宏观调控路径。在理论研究基础上,以全国副省级及特大型城市——长春市为研究案例,通过评价体系的构建对基础教育空间均衡性进行多维度多尺度的研究,建立回归模型探究其深层形成机制,并基于POI、手机信令等多源大数据进行微观尺度人口模拟,准确识别治理靶区,提出精细化的空间均衡发展策略。论文的研究意义在于一方面完善了基础教育空间均衡性的理论内涵,强调空间均衡性的多尺度效应,建立了空间均衡性评价与影响机制分析框架,推动教育地理学学科理论体系建设并丰富公共服务设施区位论;另一方面通过多尺度的空间均衡性分析,把握城市基础教育在空间布局和资源配置中存在的问题,对城市中小学空间布局调整和规划建设具有一定的实践指导意义。全文共分为三部分:第一部分:问题与理论部分,由第一章、第二章和第三章组成,是全文研究的理论基础。第一章在分析空间均衡性研究背景基础上,确定论文研究目的和研究内容,形成论文的研究思路与框架。第二章界定基础概念,并对相关理论和国内外研究进行述评总结。第三章为城市基础教育空间均衡性的理论框架。该章明确了基础教育空间均衡性的内涵及研究方法,总结了基础教育空间均衡性的格局演变特征与空间尺度效应,归纳了基础教育空间均衡发展的约束性因素与影响机制,提出了我国城市基础教育空间均衡发展的调控路径,是论文理论贡献的集中体现。第二部分:实证研究部分,由第四章、第五章、第六章和第七章组成。第四章为长春市基础教育空间格局演变研究。从整体上分析了长春市中小学以及优质中小学的集聚与扩散特征,并通过配比适宜度的计算客观评价长春市中小学校等级分布的空间合理性。第五章为长春市基础教育空间均衡性评价。依据问卷调查和实地调研,基于城市实时交通大数据和GIS空间分析技术,构建多维多尺度的评价指标体系,分别从市区、城市分区、街道尺度分析了基础教育空间供需均衡性、空间区位均衡性和质量均衡性的格局演变特征;引入阈值偏离度量化空间失衡范围与程度,通过三要素对比分析识别限制性要素的空间异质性,确定不同尺度区域空间均衡发展的主要矛盾;最终对三要素综合分析,通过系统聚类和分组分析划分出基础教育空间均衡性的不同类型。第六章是长春市基础教育空间均衡性的形成机制研究。在定性定量分析基础教育空间均衡性时空分异的影响因素基础上,选取指标构建回归模型,从统计学上验证基础教育空间均衡性的影响因子。第七章为长春市基础教育空间均衡发展的调控策略。基于Voronoi模型、线密度分析和障碍度分析,明确当前空间均衡发展面临的主要问题;鉴于街道办事处边界是城市基础教育学区划分的重要依据,基于POI、手机信令和电力消耗数据模拟街道尺度的常住人口分布,以此构建空间均衡治理指数,识别重点治理单元,提出精细化的空间均衡发展策略。第三部分:结论与讨论部分,即第八章内容。对全文进行归纳总结,梳理文章研究的创新点与不足并提出未来研究展望。研究主要结论如下:（1）城市基础教育空间均衡性是一个综合性概念,其内涵包括三个方面内容:特定地域单元内学校容量与学区就学人口数量保持供需均衡、学校布局与学生居住地实现区位均衡、学校资源配置质量均衡。空间均衡性评价及内在机制探究均需综合考虑三个方面的内容。（2）城市基础教育空间均衡性具有尺度依赖性,宏观尺度下基础教育空间均衡性良好,但随着研究尺度的下沉,空间非均衡性的矛盾逐渐显现。（3）在城市内部,空间均衡性的异质性突出,主要表现为中心市区和郊区的空间对比上。在基础教育自身发展规律和外力作用下,宏观尺度下基础教育的空间均衡依赖于内部均衡（周边均衡）——近程均衡（远程均衡）——全域均衡的传导扩散机制。空间均衡性的发展是一个循环往复螺旋式上升的过程,在一个发展周期内,特定地域单元内的空间均衡性一般要经历低位不均衡/低位均衡——高位不均衡——高位均衡三种发展状态。（4）长春市空间供需均衡性在市区尺度表现良好,但在城市分区尺度和街道尺度并不乐观;全市空间区位均衡性提高明显;质量均衡性区域分异显着,整体进步缓慢。空间均衡性三要素的对比分析表明,城市核心区主要表现为空间供需限制,居民就学供需矛盾突出;核心区外的老城区逐渐摆脱了空间供需限制和空间区位限制,以质量限制或无限制为主;城市外围开发区多处于空间供需限制或空间区位限制阶段。综合三要素的系统聚类和分组分析结果证明,全市空间均衡性异质性突出,对精细化空间均衡发展调控提出较高的要求。（5）空间均衡发展理念、教育自身发展特征、人口统计学特征、房地产开发和交通设施条件是基础教育空间均衡性变化的主要影响因素,行政机制、内生机制和互动机制是空间均衡性的内在形成机制。（6）叠加人口分布和空间均衡性指标数据综合分析结果证明,长春市小学的空间均衡治理靶区数量少,集中分布在城市核心区,初中的空间均衡治理指数高得分地区数量多,集中在城市西北部和南部。新建扩建、撤并整合、保留现址等布局调整策略,构建质量均衡单元以及关注弱势地区与学校是综合提高基础教育空间均衡性的有效调控策略。
赵梦雅[4]（2020）在《公平与效率：英国自由学校教育价值取向研究》文中研究说明英国自由学校是为提高公立学校规模和质量,由政府出资、民众申请创办的公办民营学校,目的是解决英国学校教育公平缺失、教育质量不佳的问题。自上世纪80年代末以来,英国政府一直致力于通过民主管理、社会参与、课程创生、质量监督等途径打造特色学校,通过推行特色学校教育来实现公平而卓越的教育目标。自由学校便是英国最新的特色学校之一,不仅延续了英国特色学校教育改革的历史传统,而且反映了当下英国基础教育政策的价值倾向,旨在为所有学生、尤其是弱势学生提供优质的教育资源,以实现他们卓越的教育成就。笔者以英国自由学校教育价值取向为研究对象,以自由学校教育价值取向的基本内涵、自由学校教育的价值选择、自由学校教育价值取向的现实审视为研究主线,层层递进地理解英国自由学校教育价值的选择、贯彻与实施。全文包括绪论、正文和结语三部分。其中正文由四章构成。第一章主要是论述英国自由学校教育价值取向的基本内涵,即教育价值主体在英国自由学校教育价值客体中表现出来的价值选择和行为结果。主要包含两部分内容,一是从历史背景和学术理论层面论述公平与效率何以成为英国自由学校的教育价值选择,二是论述英国政府、市场（社会组织团体）和学校教育管理者作为实践主体,他们在自由学校教育实践过程中贯彻公平与效率时承担的角色任务和发挥的功能意义。第二章是论述英国自由学校教育的价值选择。教育价值选择是教育价值取向的客观基础,是支配现实教育活动的指导原则,从学理层面理性探讨公平与效率的基本内涵和复杂关系,以及在自由学校教育中的具体指标体现和价值意义,为现实层面的操作提供理论参数和实践框架。第三章是论述英国自由学校教育价值取向的现实审视。审视公平与效率在英国自由学校教育情境中的实践运作,其成效是英国自由学校确实保障了弱势学生的受教育机会,体现教育公平的伦理性关怀,也意识到教育效率应以教育质量为本质追求,通过多样化的课程设置培养多方位的人才,但同时由于受到英国传统教育局限性、家长受教育程度低以及心理变化的影响,在实践过程中英国自由学校教育价值取向出现偏移现象。物质化的经济手段仍没有帮助弱势学生获得受教育者身份的认可,导致教育质量标准单一、学生无法实现自由发展而被视为工具化的倾向。第四章在系统审视英国自由学校教育价值取向的基础上,结合我国公立学校教育改革情况,提出如下建议:首先,以公立学校生态群为主建立平等互惠的教育环境,通过赋权学校帮助弱势群体以平等的身份参与到教育活动中去;其次,贯彻全纳教育理论,在教育过程中发现并尊重每个学生的教育倾向或特长,实现受教育者主体身份的认同;最后正视教育目的的社会属性,为每个学生在未来教育或工作领域获得成功而努力。
秦悦[5]（2020）在《共生理论视角下基础教育师资均衡配置研究 ——以天津市为例》文中提出在教育均衡发展新时期,人们对教育机会的需求已经满足,人人都可以“有学上”,上得起学,人们更加关注教育资源的质量,对“上好学”有了更高的期待。“择校热”、“大班额”、“学区房价格暴涨”等社会问题,都体现了人们对优质教师资源的需求,在很大程度上,择校就是择师。师资均衡是实现教育均衡的引擎,是促进教育资源均衡的钥匙,更是实现教育公平的托手。以师资均衡化配置为核心,才可以把握住教育资源配置的命脉,切中教育不均衡问题的要害。本文以生物学共生理论为切入点,以共生理论的分析框架和方法作为逻辑起点,研究如何在教育内涵式发展新时期下完善师资均衡配置路径。首先,通过对共生理论的兴起、发展和内容进行概述,讨论师资配置引入共生理论的适应性,在此基础上解构师资配置共生关系;其次,在了解我国基础教育师资配置发展方向的背景下,进一步阐释了以天津市为研究案例的原因。通过对二十一世纪以来天津市师资配置政策梳理和近几年天津教育年鉴相关数据整理,分析天津市基础教育师资配置基本情况以及取得成效与存在的问题。基于共生理论的视角,可以从共生单元、共生模式、共生环境三个层面对影响天津市师资均衡配置原因进行分析。天津市在共生单元方面主要存在着政府、学校、教师、学生和家长等共生单元因利益需求不同产生矛盾冲突的问题。在共生模式上,以计划配置为主和教育联合学区的师资配置共生模式不够完善不能完全解决师资差异的问题。共生环境在公共政策、区位条件、人文因素和社会意识这些方面不够理想;最后,将教师资源配置与共生理论的三大要素相结合,提出培育科学合理的师资配置共生单元、构建基础教育师资配置互惠共生模式、完善基础教育师资配置共生环境的优化路径,即理顺政府、学校、教师、学生和家长之间的关系,培育科学合理的师资共生单元,优化行政计划柔性师资配置、建立内生型为主外源型为辅的配置方式、探寻区域互助联动的共生模式来构建当前师资配置共生模式,通过加强教师管理、规范教师流动政策和实施积极差别待遇政策形成良好的共生环境,希望可以为进一步优化基础教育师资配置提供理论上支持与帮助。
岑晓潼[6]（2020）在《21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究》文中研究指明当前,我国面临乡村教育从“有学上”到“上好学”的转型期,需要不断加大改革力度,为乡村学生提供更加优质的基础教育,进一步实现教育公平。澳大利亚乡村地区的基础教育面临着相似的挑战,21世纪以来,澳大利亚政府及社会各界共同努力,在乡村基础教育的公平与优质上取得一定成效。本研究主要采用文献分析法、系统分析法及比较分析法,以21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系为研究对象,在对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的目标诉求、理论支撑以及结构内涵进行解读的基础上,分别对该支持体系的三大组成部分——保障、供给及服务的内容及其特点进行全面分析,再从整体上对该支持体系的特征、实效及优化进行评价,结合我国的实际情况,探索适合我国乡村地区基础教育支持体系发展的经验。复杂性理论认为,系统的整体不仅可能整体大于部分之和,也可能整体小于部分之和,提倡整体与部分之间的相互决定作用,本研究的研究思路遵循“整体分析部分,部分综合整体”的逻辑,除绪论与结语,全文由六个部分组成。第一部分对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系从整体上进行解读。21世纪以来,澳大利亚乡村地区基础教育支持体系面临着为乡村学生提供公平且优质的基础教育、改善乡村学生学习结果等现实诉求。在教育公平理论、社会支持理论及复杂科学理论的指导下,将该支持体系解构为三大部分,分别是保障、供给及服务,对其结构内涵进行概述。第二部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的保障部分。澳大利亚政府在政策法规、经费投入以及师资建设方面为乡村地区基础教育提供了保障支持,相关政策具有持久性与前瞻性,科研机构在其中发挥了积极作用,但保障部分仍存在资源投入不足、措施单一的问题。第三部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的供给部分。澳大利亚乡村地区学校围绕校长与教师、课程与教学及信息与技术方面开展供给支持,在遵守国家标准的基础上,同时满足乡村教育需求,其教学活动个性化、教育形式多样化,但存在课程城市中心化、乡村知识边缘化的现象。第四部分主要分析了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的服务部分。作为政府保障与学校供给的补充内容,服务部分主要包括乡村社区的相关服务与非政府组织的相关项目,在发挥监督作用的同时,整合资源形成长效合力,但存在过于强调机会公平、各地手段普遍同质化的情况。第五部分对21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系进行了整体评价。21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系关注个体需求、尊重多元文化、整合社会力量,形成政府引导、学校自主、社会自助的乡村基础教育发展共同体。通过多年的实践,澳大利亚城乡学生学习结果差距缩小了,乡村学生的基础教育完成率也有所提高,但存在目标实现有偏差、应变能力不足等问题,仍未达到理想状态,还需要对该支持体系进一步优化。第六部分探讨了21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系对我国的启示。按照“保障、供给、服务”的结构逻辑,梳理我国乡村地区基础教育支持体系发展所面临的挑战。在此基础上,汲取21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的成功经验、反思其经验教训,认为要进一步完善我国乡村地区基础教育支持体系可从以下几个方面入手:政府应该加强乡村教育资源保障,统筹形成乡村地区基础教育发展共同体;乡村学校要重视校长与教师的培养及专业成长,因地制宜地开展乡村教学活动;乡村社区要形成基础教育服务阵地,公益性非政府组织应建立与乡村当地的合作伙伴关系。
代玉芬[7]（2020）在《二战后美国黑人基础教育种族合校变迁研究》文中研究说明种族合校的演进是美国黑人教育发展逐渐趋向教育机会平等的过程,其以促进种族融合为目标,旨在逐渐提升美国黑人教育的质量。本文以二战后美国黑人基础教育种族合校变迁为主线,探究二战后美国黑人基础教育的发展。结合二战后美国黑人基础教育的发展特征,主要依据典型案例裁决与法案的颁布为时间节点将种族合校的变迁历程划分为三个阶段:自由合校阶段（1954-1965）、强制合校阶段（1966-1982）和自主合校阶段（1983-至今）。纵观种族合校的变迁历程,发现各个阶段都有其发展特点及存在的问题:在自由合校阶段,尽管健全的司法体系与黑人自身对教育的重视,在一定程度上促进了种族合校,但双重学校体系的依然存在代表着教育起点的不平等;在强制合校阶段,联邦政府以增加教育经费投入和法律强制的方式消除双重学校体系,不仅使黑人基础教育实现学校种族一体化,也使得其辍学率明显下降;但因过于注重种族平衡而严重忽视不同族裔学生学业成就的差异,并未实现黑人在基础教育阶“上好学”的目标。在自主合校阶段,以多种形式的办学模式提供多样的教育选择,取得了旨在帮助黑人在基础教育阶段能享有教育结果的公平。由此可见,美国基础教育的种族合校是一个逐渐完善和优化的过程,联邦政府增加教育经费投入及政策的引领,帮助美国黑人实现“有学上”的基础上开始争取“上好学”。种族合校以法律为其保驾护航,针对采取强制校车计划后学校种族一体化中出现的事实隔离,以创新办学形式,优化教育资源为黑人及其他少数族裔提供了多样的教育选择,不仅保障了美国黑人“上好学”的权益,也促使美国各州基础教育质量的均衡发展。
陈梁[8]（2020）在《当前我国学前教育公正问题研究》文中认为教育公正是社会公正在教育领域中的延伸和体现,教育公正的实现与社会民生的改善有着密切的联系。而学前教育作为教育的基础阶段,学前教育公正直接影响教育公正的实现。随着经济的迅速发展和社会文明程度的提高,人民群众越来越重视学前教育的价值,对学前教育机会的获得和学前教育资源的配置提出了更高的要求,因此,学前教育公正问题也越来越受到人们的关注。社会上对解决“入园难”和“入园贵”问题的呼声直接反映了解决学前教育公正问题的突出性和紧迫性。本研究以教育公正为出发点,综合运用了教育学和伦理学的视角和理论首次阐述了学前教育公正的具体内容,并在此基础上分析了我国当前学前教育不公的表现和原因,为学前教育公正的实现提出了可能的解决思路。从总体上而言,教育公正包括以机会平等为基础的起点公正、以资源配置为核心的分配公正、以待生公正为表现的过程公正和以个性追求为目的的结果公正。由于学前教育具备的基础教育属性,学前教育公正与教育公正具有相似之处,都强调以平等为核心价值,但是学前教育同样具备私人物品属性,所以在平等的基础上,自由选择的空间和权利同样受到保护,所以学前教育公正既要保障平等价值,也要满足自由权利。学前教育公正具体表现为:入学机会的普及化和入学权利的区别化、教育资源的均衡化和教育环境的差异化、师幼关系的民主化和教养方式的科学化、教育内容的个性化和教育形式的多样化。我国学前教育在近十年来发展相对还是比较迅速的,所以在发展规模、普惠程度和师资水平上都得到了很大的改善,但是在学前教育机会均等和学前教育资源优化上仍然存在很明显的教育不公正现象,主要体现为:成分分担比例低,政府财政职责履行不足;区域发展不均衡,“中部塌陷”问题突出;城乡条件差距大,非均衡化发展现象明显;园际关系不对等,公办民办条件差距悬殊。而产生这些问题的原因主要集中为社会各界长期以来对学前教育的忽视、政府在事权与财权上的不匹配、区域经济发展的不均衡、城乡二元结构造成的城乡分裂以及相关法律法规的缺位。要想改善学前教育不公的现象就要根据这些原因针对性地采取措施,如提高政府在学前教育发展中的主导性,统筹区域和城乡之间的均衡化以及通过法律保障来实现学前教育公正等。
陈和永[9]（2020）在《厦门市海沧区义务教育就近入学政策执行问题研究》文中进行了进一步梳理海沧区义务教育就近入学政策执行问题研究,有利于缩小义务教育校际之间的差距,有助于提升城乡公共教育服务均等化水平,有利于促进义务教育均衡发展长效机制的建立,为全面推进义务教育改革积累宝贵经验。本文通过对海沧区义务教育就近入学政策执行问题的研究,将会对海沧区教育决策产生积极影响,对贯彻执行产生推动作用,对政策把握产生正面效应,对资源配置产生调节作用。本文运用史密斯模型和教育公平理论,采用文献研究法、案例分析法和调查访谈法,对海沧区义务教育就近入学政策执行问题进行研究。从执行主体、执行环境、执行机制、执行效果等方面,对海沧区义务教育就近入学政策执行情况进行深入分析。发现海沧区义务教育就近入学政策执行存在入学政策本身的规范性、政策执行过程的公平性缺失、政策执行的监督乏力等问题。论文运用史密斯模型对海沧区就近入学政策本身的局限性、执行主体的偏差、执行监管的缺失、执行环境的影响等存在问题的成因进行剖析,发现优质教育资源匮乏、一刀切现象、利益最大化博弈、监督机制缺失、政治经济及社会环境的影响等是导致上述问题的主要原因。为了进一步完善海沧区义务教育就近入学政策执行问题,需要进一步完善入学政策本身的资源均衡、学位供给、积分改革,创新执行主体的校长交流、教师轮岗、质量提升,增进执行对象的政策解读、需求满足、机制评估,优化执行环境的校际差异、生源暴涨、督导提升。
费睿[10]（2020）在《县本级政府财政投入对教育经费绩效影响研究 ——以广东省为例》文中研究指明教育经费是教育发展的物质基础,绩效评价是对未来的投资。2012年至今,我国已连续八年实现国家财政性教育经费占国内生产总值4%的目标。但随着内外环境变化及社会经济转型,单纯依据财政投入规模扩大来推动教育的发展难以为继,提高教育经费绩效,兑现“办人民满意的教育”的承诺势在必行。同时,在我国行政层级及教育财政投入体制中,县级政府承上启下,扮演极其重要的角色。基于区域经济的不平衡,以及全面实施预算绩效管理的战略部署及顶层规划,探讨县本级财政投入与教育经费绩效的关系是绕不开的重大课题,具有现实必然性和迫切性。依据区域发展与教育发展、财政分权及支出绩效评价的理论方法,梳理我国教育经费投入体制与现状,采用规范研究与实证研究、案例研究与定量研究相结合的方法,在对三个代表性县（区）进行预研究的基础上,立足于国家教育发展规划目标与全面实施绩效管理的要求,作为层次分析法特例,构建包括财政能力、投入规模、投入结构等三项一级指标的县本级财政投入指标体系和包括决策论证、过程监管、目标实现、满意度等四项一级指标的教育经费支出绩效评价指标体系,对2017年广东全121个县（市、区,当年行政区域数）教育经费绩效进行实证评价,并对财政投入与教育经费绩效关系进行回归分析,结果表明:广东省整体教育经费绩效水平以及教育公众满意度不高;财政教育投入综合指数与教育经费绩效评分呈正相关,即一般而言,财政教育投入愈丰富的县（市、区）教育经费绩效也愈高,但公众教育满意度偏低且与财政教育投入水平不匹配,县级政府财政能力和财政教育投入规模与教育经费绩效正向相关,高中教育阶段财政投入占比越高教育经费绩效越高。上述结果的成因复杂,引发思考。从多因素交互作用的视域分析,主要在于:目前的财政体制要求县级政府承担重要的教育经费投入责任,但不同区域县级政府财力差异悬殊,虽然标尺式竞争及行政约束下能确保县级财政完成“任务目标”,但实际上不可持续,并衍生新的问题与矛盾。教育经费分配机制不合理、不完善造成教育经费分配结构的失衡,加大了教育发展的不平衡;县级政府财政效率制约教育经费使用效率;县级财政投入分化,优质基础教育供给不足与公众对教育产品的高期待形成落差,降低了公众教育满意度。这种现象如不加以改善,将影响教育产品的有效供给、教育均衡发展、教育可持续发展、公众对基础教育的认同感和满意度。财政绩效评价是发现问题、解决问题的方法论。从“工具—价值”视角,针对广东省教育发展在区域间存在明显差距,公众教育满意度偏低,各种结构性矛盾突出等问题。促进基础教育发展,追求教育经费绩效最大化,在增加财政投入的同时,应深化教育财政投入体制改革,以结构调整优化资源配置,重点关注欠发达县区及低收入阶层、城市外来人口的教育需求,提高教育经费精细化管理水平,依据实际情况,逐步实现财政支出责任上移,推动基础教育供给全国性均等化,等等。本文构建县本级财政投入指数与教育经费绩效评价指标体系,从财政绩效评价及县本级财政的视域审视财政投入与教育经费绩效量化关系,并取得广东全省两万多样本的教育满意度调查数据库,力图在理念和数源上有所创新,同时提出驱动教育经费绩效最大化应改革投入体制,促使基础教育供给及财政支出责任上移。但基于抽样调查数源获取及统计数源不完整等限制,研究未能进行历史性比较,对实证结果诠释亦欠缺更系统的理论高度,这也是未来研究需重点关注的问题。
二、深化区域内平等教育研究 促进基础教育的均衡发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、深化区域内平等教育研究 促进基础教育的均衡发展（论文提纲范文）
（1）为了公平而有质量的教育 ——美国特许学校政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 特许学校 |
| 1.2.2 教育公平 |
| 1.2.3 教育质量 |
| 1.2.4 绩效责任 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.1.1 特许学校的现状研究 |
| 1.3.1.2 特许学校的成效与困境研究 |
| 1.3.1.3 特许学校的政策制度研究 |
| 1.3.1.4 特许学校与教育公平 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.2.1 特许学校的发展现状描述 |
| 1.3.2.2 特许学校的成效评估研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究目的和内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献法 |
| 1.5.2 案例法 |
| 1.5.3 比较法 |
| 第2章 教育公平驱动下的美国特许学校发展 |
| 2.1 美国特许学校发展的历史演进 |
| 2.2 教育公平是公立学校的法律保障 |
| 2.3 教育公平是特许学校的政策愿景 |
| 2.3.1 特许学校法中的公平条款分析 |
| 2.3.2 特许学校政策中的公平性问题分析 |
| 2.3.2.1 学习机会公平 |
| 2.3.2.2 学习资源公平 |
| 2.3.2.3 学习成果公平 |
| 第3章 特许学校学习机会公平的政策保障 |
| 3.1 制定完善的招生程序 |
| 3.1.1 可及性大的招生政策 |
| 3.1.2 公开透明的招生程序 |
| 3.1.3 多样群体的招生策略 |
| 3.2 提供免费的公共交通 |
| 3.3 避免过度的纪律规则 |
| 第4章 特许学校学习资源公平的政策保障 |
| 4.1 政府拨款与资金分配 |
| 4.1.1 《初等和中等教育法》 |
| 4.1.2 联邦特许学校计划 |
| 4.1.2.1 特许学校计划概况 |
| 4.1.2.2 特许学校计划构成 |
| 4.1.2.3 特许学校计划意义 |
| 4.2 招聘和留住优秀教师 |
| 4.2.1 特许学校与教师的契约关系 |
| 4.2.2 特许学校教师的招聘策略 |
| 4.2.3 特许学校教师的流失与培训 |
| 4.3 设置个性化课程项目 |
| 4.3.1 不同于传统学校的教学方法及时间 |
| 4.3.2 为特定学生设置针对性的教育项目 |
| 4.3.3 为弱势学生增加大学预备课程机会 |
| 第5章 特许学校学习成果公平的政策保障 |
| 5.1 特许合同的订立 |
| 5.1.1 特许状授予的原则 |
| 5.1.2 特许状申请的程序 |
| 5.1.3 特许状的内容条款 |
| 5.2 多管齐下的监督 |
| 5.2.1 学校提交年度报告 |
| 5.2.2 授权机构实地访问 |
| 5.2.3 家庭社会共同监督 |
| 5.3 严厉的问责方式 |
| 5.3.1 续订/不续订特许状 |
| 5.3.2 关闭/终止特许学校 |
| 第6章 特许学校的质量保障 |
| 6.1 绩效责任制为核心 |
| 6.2 特许学校绩效框架 |
| 6.3 学业成功评估指标 |
| 第7章 结论与启示 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 特许学校在教育公平与质量方面取得进展 |
| 7.1.1.1 增加了弱势学生的教育机会 |
| 7.1.1.2 提高了弱势学生的学习成绩 |
| 7.1.2 特许学校在实现教育公平方面任重道远 |
| 7.1.2.1 教育需求未被满足 |
| 7.1.2.2 设施不足,资金匮乏 |
| 7.2 美国特许学校政策对我国教育公平与质量的启示 |
| 7.2.1 特许学校政策对我国教育公平的启示 |
| 7.2.1.1 完善学生入学方式 |
| 7.2.1.2 严格公正招生程序 |
| 7.2.1.3 转变家长择校观念 |
| 7.2.1.4 发展多元化学校及多样化课程 |
| 7.2.1.5 改变传统教育评价方式 |
| 7.2.1.6 提供充足的拨款资金 |
| 7.2.1.7 引导社会多方参与 |
| 7.2.2 特许学校政策对我国教育质量的启示 |
| 7.2.2.1 提高学校教育教学质量 |
| 7.2.2.2 吸引保留优质教师资源 |
| 7.2.2.3 制定相关法律政策 |
| 7.2.2.4 完善监督问责机制 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）哈尔滨市“划片入学”政策实施中存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、选题的目的和意义 |
| (一)选题的目的 |
| (二)选题的意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 我国“划片入学”政策概述 |
| 第一节 我国“划片入学”政策的历史沿革 |
| 第二节 “划片入学”政策的内涵 |
| 一、“划片入学”政策的概念 |
| 二、“划片入学”政策的主要特点 |
| 第三节 “划片入学”政策的相关理论基础 |
| 一、政策执行理论 |
| 二、需求理论 |
| 三、教育公平理论 |
| 第四节 实施“划片入学”政策遵循的原则 |
| 一、坚持就近就便的原则 |
| 二、坚持均衡发展的原则 |
| 三、坚持总体稳定的原则 |
| 四、坚持机会共享的原则 |
| 本章小结 |
| 第二章 哈尔滨市“划片入学”政策实施情况 |
| 第一节 哈尔滨市“划片入学”政策现状 |
| 第二节 哈尔滨市“划片入学”政策实施情况调研 |
| 一、调研的目的 |
| 二、调研内容 |
| 三、调查结果统计 |
| 本章小结 |
| 第三章 哈尔滨市“划片入学”政策实施中存在问题及原因分析 |
| 第一节 哈尔滨市“划片入学”政策实施存在的问题 |
| 第二节 哈尔滨市“划片入学”政策实施中存在问题的原因 |
| 一、义务教育阶段教育资源配置不合理 |
| 二、“划片入学”政策制定过程中缺少公众参与度不足 |
| 三、划片入学”政策实施过程中监督不得力 |
| 本章小结 |
| 第四章 完善哈尔滨市“划片入学”政策的建议 |
| 第一节 均衡行政区域内的教育资源 |
| 一、建立教育主体的定期轮岗交流机制 |
| 二、改造薄弱学校加快建设标准化学校 |
| 三、优化学校布局落实学校建设规划 |
| 四、建立区域内学校的动态调整机制 |
| 第二节 建立有效的社会公众参与机制 |
| 一、加强对“划片入学”政策的宣传 |
| 二、提高“划片入学”政策实施的参与度 |
| 三、加强“划片入学”政策实施部门之间沟通 |
| 第三节 加强对政策实施过程中的监管 |
| 一、增强“划片入学”政策实施的透明度 |
| 二、强化对“划片入学”政策实施的监督 |
| 三、加强对“划片入学”政策实施效果的评估 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 哈尔滨市“划片入学”政策实施情况调查问卷 |
（3）城市基础教育空间均衡性研究 ——以长春市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究问题与目的 |
| 一、研究问题与切入点 |
| 二、研究目的 |
| 第三节 研究内容 |
| 一、城市基础教育空间均衡性的理论框架 |
| 二、城市基础教育空间均衡性的评价体系 |
| 三、基于问卷调研和大数据的实证分析 |
| 第四节 研究方法与技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第二章 基础理论与研究述评 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、基础教育 |
| 二、空间均衡 |
| 三、教育均衡发展 |
| 四、基础教育空间均衡性 |
| 第二节 基础理论综述 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、资源配置理论 |
| 三、邻里单位理论 |
| 四、公共设施区位理论 |
| 第三节 国内外研究进展 |
| 一、理论的起源与发展 |
| 二、研究方法梳理 |
| 三、研究述评与启示 |
| 第三章 城市基础教育空间均衡性的理论框架 |
| 第一节 城市基础教育空间均衡性的内涵 |
| 一、空间均衡性的概念 |
| 二、空间均衡性的内容 |
| 三、空间均衡性的特点 |
| 四、空间均衡性的类型 |
| 第二节 基础教育空间均衡性研究的方法论 |
| 一、教育学视角下的方法探究 |
| 二、地理学视角下的方法探究 |
| 三、论文方法论体系 |
| 第三节 城市基础教育空间均衡性的格局演变 |
| 一、空间异质性格局特征 |
| 二、空间均衡性的传导机制 |
| 三、空间均衡性的演变规律 |
| 第四节 城市基础教育空间均衡性的约束机制与发展路径 |
| 一、约束性因素 |
| 二、影响机制 |
| 三、路径选择 |
| 第四章 长春市基础教育时空格局变化分析 |
| 第一节 研究区域概况与数据来源 |
| 一、研究区概况 |
| 二、研究区典型代表性 |
| 三、数据来源与处理 |
| 第二节 长春市基础教育的格局演变 |
| 一、长春市基础教育概况 |
| 二、基础教育的空间集聚与扩散 |
| 第三节 长春市优质基础教育的格局演变 |
| 一、优质基础教育发展概况 |
| 二、优质基础教育的集散与扩展方向 |
| 三、等级比例适宜度 |
| 第五章 长春市基础教育空间均衡性评价 |
| 第一节 基础教育空间均衡性评价体系 |
| 一、空间均衡性评价目的 |
| 二、空间均衡性评价要素 |
| 三、空间均衡性评价方法 |
| 第二节 基础教育空间均衡性单要素分析 |
| 一、空间供需均衡性分析 |
| 二、空间区位均衡性分析 |
| 三、质量均衡性分析 |
| 第三节 基础教育空间均衡性限制性要素分析 |
| 一、空间失衡范围与程度 |
| 二、限制性要素分析 |
| 三、多尺度下的限制性要素识别 |
| 第四节 基础教育空间均衡性综合分析 |
| 一、市区尺度下的空间均衡性 |
| 二、城市分区尺度下的系统聚类 |
| 三、街道尺度下的空间聚类 |
| 第六章 长春市基础教育空间均衡性的形成机制 |
| 第一节 基础教育空间均衡性的影响因素 |
| 一、空间均衡发展理念 |
| 二、教育自身发展特征 |
| 三、人口统计学特征 |
| 四、房地产开发 |
| 五、交通设施条件 |
| 第二节 基础教育空间均衡性的形成机制 |
| 一、指标选取 |
| 二、结果分析 |
| 第七章 长春市基础教育空间均衡性的调控分析 |
| 第一节 基础教育空间均衡发展面临的问题 |
| 一、中心市区“名校”过饱和 |
| 二、郊区学校资源利用率低 |
| 三、郊区学校可达性差 |
| 四、资源配置校际分异严重 |
| 第二节 基础教育空间均衡治理靶区识别 |
| 一、街道尺度人口模拟 |
| 二、空间均衡治理靶区 |
| 第三节 基础教育空间均衡发展调控策略 |
| 一、学校布局调整与优化 |
| 二、构建质量均衡单元 |
| 三、关注弱势地区和学校 |
| 第八章 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、论文创新点 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（4）公平与效率：英国自由学校教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的理由、目的和意义 |
| (一)选题理由 |
| (二)选题目的:以价值探索实现基础教育学校改革 |
| (三)选题意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)英国自由学校 |
| (二)教育价值取向与学校教育价值取向 |
| 三、文献综述和研究趋势 |
| (一)关于英国自由学校教育价值主体的研究 |
| (二)关于英国自由学校教育价值选择的研究 |
| (三)关于英国自由学校教育价值取向的研究 |
| (四)论文研究趋势 |
| 四、研究思路、方法、创新性以及重难点分析 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究创新性 |
| (四)研究重难点 |
| 第一章 英国自由学校教育价值取向的基本内涵 |
| 一、英国自由学校教育价值取向的历史背景 |
| (一)教育市场化下公平概念与学校教育的变革 |
| (二)英国学术界对学校效能和质量的理论探索 |
| 二、英国自由学校教育价值取向的实践结构 |
| (一)英国自由学校教育价值取向的实践目的 |
| (二)英国自由学校教育价值取向的实践主体 |
| (三)英国自由学校教育价值取向的实践内容 |
| 第二章 公平与效率:英国自由学校教育的价值选择 |
| 一、公平与效率的基本含义与联系 |
| (一)公平的概念考察 |
| (二)效率的概念考察 |
| (三)公平与效率的一致性理论与现实性矛盾 |
| 二、公平——英国自由学校教育的基本要义 |
| (一)公平:人之自由的基本权利 |
| (二)英国自由学校教育的公平指标 |
| (三)英国自由学校教育的公平价值 |
| 三、效率——英国自由学校教育的目标导向 |
| (一)效率:人之潜能的最大发挥 |
| (二)英国自由学校教育的效率指标 |
| (三)英国自由学校教育的效率价值 |
| 第三章 公平与效率的贯彻与实施:英国自由学校教育价值取向的现实审视 |
| 一、英国自由学校教育价值取向的实践运作 |
| (一)招生与招聘——基于平等性的教育公平 |
| (二)课程与教学——基于自由发展的教育公平 |
| (三)检查与评估——基于个体属性的教育效率 |
| 二、英国自由学校教育价值取向的成效 |
| (一)关注弱势学生受教育机会,体现教育公平的伦理性关怀 |
| (二)追求质量本质的教育效率,培养多方位的人才 |
| 三、英国自由学校教育价值取向的偏移 |
| (一)教育公平的主观性和矛盾性 |
| (二)教育效率的资本化和可测量化 |
| 第四章 英国自由学校教育价值取向的启示 |
| 一、以公立学校生态群构建平等互惠的教育环境 |
| 二、基于全纳教育理论强调受教育者身份的认同 |
| 三、以公平和效率正视教育目的的社会性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）共生理论视角下基础教育师资均衡配置研究 ——以天津市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 师资配置国外研究综述 |
| 1.3.2 师资配置国内研究综述 |
| 1.3.3 共生理论国内外研究综述 |
| 1.3.4 当前研究的局限性 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 第二章 共生理论与师资配置共生关系解构 |
| 2.1 共生理论概述 |
| 2.1.1 共生理论的起源 |
| 2.1.2 共生理论的拓展 |
| 2.1.3 共生理论的要素 |
| 2.2 教师资源配置共生关系解构 |
| 2.2.1 共生理论对教师资源配置适应性分析 |
| 2.2.2 共生理论视域下师资配置共同体内涵探析 |
| 2.2.3 师资配置共生关系分析 |
| 第三章 天津市基础教育师资配置概况及问题分析 |
| 3.1 选取天津作为基础教育师资配置研究案例的原因 |
| 3.1.1 天津市基础教育师资配置的困境具有一定代表性 |
| 3.1.2 天津市基础教育水平较高具有良好借鉴作用 |
| 3.2 二十一世纪以来天津市基础教育师资均衡配置政策梳理 |
| 3.2.1 市级培养项目 |
| 3.2.2 教师、校长交流轮岗工作 |
| 3.2.3 优秀教师辐射作用 |
| 3.2.4 创新教师管理制度 |
| 3.3 天津市基础教育师资均衡效果 |
| 3.3.1 教师总体规模满足基础教育事业发展需要 |
| 3.3.2 教师队伍结构得到进一步改善 |
| 3.4 天津市基础教育师资配置存在的主要问题 |
| 3.4.1 天津市师资配置区际差异明显 |
| 3.4.2 天津市城区和乡村师资差距呈现扩大趋势 |
| 3.4.3 天津市校际师资差距突出 |
| 第四章 基于共生理论分析影响天津市师资均衡配置原因 |
| 4.1 天津市基础教育师资配置共生单元存在矛盾 |
| 4.1.1 师资配置共生单元存在不同利益需求 |
| 4.1.2 师资配置共生单元之间产生利益冲突 |
| 4.2 天津市基础教育师资配置共生模式不够完善 |
| 4.2.1 行政计划配置为主的师资配置模式存在弊端 |
| 4.2.2 发展教育学区无法完全解决校际差异 |
| 4.3 天津市基础教育师资配置共生环境不够理想 |
| 4.3.1 公共政策的影响 |
| 4.3.2 经济发展不均衡 |
| 4.3.3 人文因素的不同 |
| 第五章 共生理论视角下基础教育师资均衡优化路径 |
| 5.1 培育科学合理的师资配置共生单元 |
| 5.1.1 明确政府为主导职责定位 |
| 5.1.2 落实区管校聘制度促进教师逆向流动 |
| 5.1.3 调动学校师资校际合作的主动性 |
| 5.1.4 拓宽家长对师资配置反馈渠道 |
| 5.2 构建基础教育师资配置互惠共生模式 |
| 5.2.1 优化行政计划柔性配置的共生模式 |
| 5.2.2 建立内生型为主外源型为辅的师资配置共生模式 |
| 5.2.3 探寻区域互助联动模式 |
| 5.3 优化基础教育师资配置共生环境 |
| 5.3.1 完善教师管理制度 |
| 5.3.2 规范教师流动政策 |
| 5.3.3 实施积极差别待遇政策 |
| 第六章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文及参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（6）21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.提供优质教育是乡村地区基础教育的核心问题 |
| 2.我国深化乡村地区基础教育研究的现实需要 |
| 3.澳大利亚的乡村地区基础教育支持体系具有借鉴意义 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (四)核心概念 |
| 1.乡村 |
| 2.基础教育 |
| 3.支持、支持体系与基础教育支持体系 |
| (五)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的解读 |
| (一)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的目标诉求 |
| 1.提供公平且优质的乡村地区基础教育 |
| 2.改善乡村地区学生的学习结果 |
| 3.实现乡村地区的可持续发展 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的理论支撑 |
| 1.教育公平理论 |
| 2.社会支持理论 |
| 3.复杂科学理论 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构内涵概述 |
| 1.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构组成 |
| 2.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的结构联系 |
| 二、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系保障部分 |
| (一)政策法规 |
| 1.主要政策报告 |
| 2.各级法律法规 |
| 3.相关支持政策 |
| (二)经费投入 |
| 1.常规经费投入 |
| 2.特殊经费援助 |
| (三)师资保障 |
| 1.针对性的教师教育 |
| 2.激励性的福利待遇 |
| 3.灵活性的专业发展 |
| (四)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系保障部分的特点 |
| 1.政策项目具有持久性 |
| 2.科研机构发挥积极性 |
| 3.保障措施存在单一性 |
| 三、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系供给部分 |
| (一)校长与教师 |
| 1.认证与培训结合的学校领导力发展 |
| 2.以校本培养为主的师资培训 |
| (二)课程与教学 |
| 1.重视原住民文化的课程 |
| 2.突显乡村性质的教学 |
| (三)信息与技术 |
| (四)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系供给部分的特点 |
| 1.标准遵循国家化,需求满足乡村化 |
| 2.教学活动个性化,教育形式多样化 |
| 3.课程城市中心化,乡村知识边缘化 |
| 四、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系服务部分 |
| (一)社区服务 |
| (二)非政府组织项目 |
| 1.教育指导的项目 |
| 2.资源帮扶的项目 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系服务部分的特点 |
| 1.发挥监督作用,反馈教育现状 |
| 2.整合优势资源,形成长效合力 |
| 3.强调机会公平,手段普遍同质 |
| 五、21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的评价 |
| (一)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的特征 |
| 1.关注个体需要,提供全方位支持 |
| 2.尊重多元文化,重视原住民教育 |
| 3.整合社会力量,形成教育发展共同体 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的实效 |
| 1.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的成效 |
| 3.21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系存在的问题 |
| (三)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系的优化 |
| 1.把支持乡村教育的优质发展作为优先事项 |
| 2.着力缩小其他教育形式与学校教育的差距 |
| 3.健全支持体系各主体协同合作的运行机制 |
| 六、我国乡村地区基础教育支持体系发展的挑战及对我国的启示 |
| (一)我国乡村地区基础教育支持体系发展的挑战 |
| 1.教育政策实施偏差,城乡资源投入不均 |
| 2.师资建设亟需加强,办学条件有待改善 |
| 3.社区资源共享有限,公益组织发展受限 |
| (二)21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系对我国的启示 |
| 1.加强乡村教育资源保障,统筹形成教育发展共同体 |
| 2.重视校长与教师的培养,开展因地制宜的教学活动 |
| 3.形成社区教育服务阵地,完善与公益组织的合作 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录:机构、组织、人物等术语英汉对照 |
| 攻读硕士期间的学术成果 |
| 致谢 |
（7）二战后美国黑人基础教育种族合校变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路和方法 |
| 一、二战后美国黑人基础教育自由合校(1954-1965) |
| (一)二战后美国黑人基础教育自由合校的背景 |
| 1.二战对美国黑人观念的影响 |
| 2.黑人民权运动对种族合校的推动 |
| 3.社会自由组织对黑人教育的援助 |
| (二)二战后美国黑人基础教育自由合校的措施 |
| 1.取消“隔离但平等”原则 |
| 2.美国联邦政府逐渐增加教育经费投入 |
| 3.采取放任型的“自由选择”计划 |
| (三)二战后美国黑人基础教育自由合校取得的成效 |
| (四)自由合校中所存在的问题 |
| 1.缺少联邦政府部门的有力支持 |
| 2.将种族合校的责任推向家长 |
| 3.美国各州立法形成的双重学校系统依然存在 |
| 二、二战后美国黑人基础教育强制合校(1966-1982) |
| (一)二战后美国黑人基础教育强制合校的背景 |
| 1.《教育机会均等报告》对强制合校的推动 |
| 2.美国联邦政府对黑人教育的关注 |
| 3.“格林控新肯特县学校委员会”案是强制合校的直接动力 |
| (二)二战后美国黑人基础教育强制合校的措施 |
| 1.格林要素是强制合校执行的标准 |
| 2.校车计划是实施强制合校的主要方式 |
| 3.推进划定学区的有限选择计划 |
| (三)二战后美国黑人基础教育强制合校成效 |
| 1.联邦政府以教育经费投入促使教育国家化 |
| 2.消除双重学校体系实现学校种族一体化 |
| 3.强制合校使黑人学生辍学率明显下降 |
| (四)二战后美国黑人基础教育强制合校存在的问题 |
| 1.以强制方式的种族合校激化黑白种族间教育的不平等 |
| 2.过度关注种族量的平衡而忽视学业差距 |
| 三、二战后美国黑人基础教育自主合校(1983-至今) |
| (一)二战后美国黑人基础教育自主合校的背景 |
| 1.《国家在危险中:教育改革势在必行》颁布的影响 |
| 2.“俄克拉荷马教育委员会控德外尔”案为自主合校提供法律依据 |
| 3.联邦政府对教育的持续关注 |
| (二)二战后美国黑人基础教育自主合校的措施 |
| 1.择校制的推广是自主合校的标志 |
| 2.采用多种形式的自主合校方式 |
| (三)二战后美国黑人基础教育自主合校的成效 |
| 1.关注学校内部的公正与融合来减缓种族矛盾 |
| 2.从“有学上”到“上好学”是黑人教育从量到质的转变 |
| (四)二战后美国黑人基础教育在自主合校期面临的困境 |
| 1.重回邻近学校加剧教育不公而使社会分层固化 |
| 2.参与自主合校的学校参差不齐,教育质量无法保证 |
| 3.多样性择校严重影响公立教育,加大各州教育质量差距 |
| 四、二战后美国黑人基础教育种族合校变迁的特点 |
| (一)联邦政府的有效支持为种族合校提供基本的保障 |
| 1.以立法形式加强政策引领 |
| 2.以教育资金投入支持黑人基础教育种族合校 |
| 3.联邦司法的支持对种族合校具有保驾护航的作用 |
| (二)种族合校的变迁以不断追求教育结果平等为目标 |
| 1.以优化教育资源公平配置促使教育结果平等 |
| 2.以创新办学体制为黑人提供多样的教育选择实现了“上好学” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）当前我国学前教育公正问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题背景和意义 |
| 1、选题背景 |
| 2、选题意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1、国内研究现状 |
| 2、国外研究现状 |
| (三)研究思路和方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| (四)创新之处 |
| 一、学前教育公正的相关理论概述 |
| (一)核心概念的界定 |
| 1、公正、公平、平等 |
| 2、教育公正、教育公平和教育平等 |
| 3、学前教育公正 |
| (二)学前教育公正的特殊性 |
| 1、教育产品属性要求的自由取向 |
| 2、基础教育性质要求的平等取向 |
| 3、平等与自由的调和是公正的要义 |
| 二、学前教育公正的主要内容 |
| (一)教育公正的主要内容 |
| 1、分配公正:均衡的教育资源和环境 |
| 2、起点公正:平等的教育权利和机会 |
| 3、过程公正:公平的教育成果和效能 |
| 4、结果公正:适合的教育成就和目的 |
| (二)学前教育公正的主要内容 |
| 1、入学机会的普及化 |
| 2、入学权利的区别化 |
| 3、教育资源的均衡化 |
| 4、教育环境的差异化 |
| 5、师幼关系的民主化 |
| 6、教养方式的科学化 |
| 7、教育内容的个性化 |
| 三、我国当前学前教育发展的现状分析 |
| (一)当前学前教育发展取得的成绩 |
| 1、国家层面的重视程度不断提高 |
| 2、各地园所的发展规模日益扩大 |
| 3、学前教育的普惠程度显着增长 |
| 4、专任教师的师资水平逐渐提升 |
| (二)当前学前教育不公的主要表现 |
| 1、成本分担比例低,政府财政职责履行不足 |
| 2、区域发展不均衡,“中部塌陷”问题突出 |
| 3、城乡条件差距大,非均衡化发展现象明显 |
| 4、园际关系不对等,公办民办条件差距悬殊 |
| (三)当前学前教育不公的原因分析 |
| 1、观念层面——轻视学前教育的观念由来已久 |
| 2、政策层面——事权与财权不匹配导致职责缺失 |
| 3、经济层面——区域经济发展不均衡 |
| 4、社会层面——城乡二元结构导致的制度缺陷 |
| 5、法律层面——相关法律欠缺导致的保障不足 |
| 四、实现学前教育公正的思路 |
| (一)加大财政扶持力度,提高重视程度 |
| 1、强化政府主导,调整财政投入比例 |
| 2、提升财政重心,健全转移支付制度 |
| (二)多种方式扩张学前教育,增加教育机会 |
| 1、学前教育免费化,减轻家庭负担 |
| 2、试点幼教券制度,提供选择空间 |
| (三)统筹城乡均衡发展,提升教育质量 |
| 1、运用多种手段,大力推进教育普及 |
| 2、加强质量监管,提升农村师资水平 |
| (四)构建完整法律体系,提供制度保障 |
| 1、明确学前教育性质,保障教师权益 |
| 2、确立公办民办标准,加强督导监管 |
| 五、学前教育公正的价值 |
| (一)学前教育公正的伦理价值 |
| 1、保障儿童基本人权的具体表现 |
| 2、教育回归人性本位的价值追求 |
| 3、实现人的自由全面发展的基石 |
| (二)学前教育公正的社会价值 |
| 1、实现社会公正的基本要求 |
| 2、构建和谐社会的重要途径 |
| 3、推动社会成员的合理流动 |
| (三)学前教育公正的经济价值 |
| 1、解放家庭劳动力的有效手段 |
| 2、促进经济发展的巨大潜能 |
| 3、提高劳动者素质的重要动力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（9）厦门市海沧区义务教育就近入学政策执行问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、国内外研究现状述评 |
| 第三节 核心概念与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、史密斯模型及其运用 |
| 三、教育公平理论及在本文的运用 |
| 第四节 研究方法与研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路和技术路线 |
| 第二章 厦门市海沧区义务教育就近入学政策分析 |
| 第一节 厦门市海沧区制定就近入学政策 |
| 一、就近入学政策产生的背景 |
| 二、就近入学政策的内容 |
| 第二节 厦门市海沧区义务教育就近入学政策的特点 |
| 一、公平性 |
| 二、均衡性 |
| 三、公益性 |
| 第三章 厦门市海沧区义务教育就近入学政策执行现状分析 |
| 第一节 成立以教育主管部门为核心的执行主体 |
| 一、各执行主体的工作职责 |
| 二、各执行主体之间的沟通与协调 |
| 第二节 优化义务教育就近入学政策执行环境 |
| 一、搭建技术支撑平台 |
| 二、营造办学基础环境 |
| 第三节 完善义务教育就近入学政策执行机制 |
| 一、明确政策执行流程 |
| 二、加强政策执行监督 |
| 三、完善政策执行考核 |
| 第四节 义务教育就近入学政策执行的效果分析 |
| 一、源头解决入学难 |
| 二、提高群众满意度 |
| 三、增强政策影响力 |
| 四、样本校就近入学政策执行效果调查 |
| 第四章 厦门市海沧区义务教育就近入学政策执行存在问题及成因分析 |
| 第一节 海沧区义务教育就近入学政策执行存在的问题 |
| 一、入学政策本身的规范问题 |
| 二、入学政策执行过程的公平问题 |
| 三、入学政策执行的监督问题 |
| 第二节 海沧区义务教育就近入学政策执行问题的成因分析 |
| 一、入学政策本身存在的局限 |
| 二、入学政策执行主体的偏差 |
| 三、入学政策执行监管的缺失 |
| 四、入学政策执行环境的影响 |
| 第五章 其他地区义务教育就近入学政策执行经验 |
| 第一节 上海浦东新区义务教育就近入学政策执行经验 |
| 一、浦东新区就近入学政策执行的主要流程 |
| 二、浦东新区就近入学政策执行的主要经验 |
| 三、浦东新区就近入学政策执行的启示 |
| 第二节 广东省深圳市南山区义务教育就近入学政策执行经验 |
| 一、南山区就近入学政策执行的主要做法 |
| 二、南山区就近入学政策执行的主要经验 |
| 三、南山区就近入学政策执行的启示 |
| 第六章 完善厦门市海沧区义务教育就近入学政策执行的措施 |
| 第一节 就近入学政策本身的完善 |
| 一、补齐政策本身短板 |
| 二、破解政策本身瓶颈 |
| 三、强化政策本身整合 |
| 第二节 就近入学政策执行主体的创新 |
| 一、提升学校管理水平 |
| 二、实施质量改进措施 |
| 三、加大骨干教师交流 |
| 第三节 就近入学政策执行对象的认定 |
| 一、加强教育政策解读 |
| 二、满足多方教育需求 |
| 三、建立科学评价机制 |
| 第四节 就近入学政策执行环境的优化 |
| 一、充分考虑学校差异 |
| 二、拓展优质教育资源 |
| 三、提升教育督导水平 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 海沧区义务教育就近入学政策执行调查问卷 |
| 个人简历 |
（10）县本级政府财政投入对教育经费绩效影响研究 ——以广东省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、县级政府教育履职与县本级财政教育投入 |
| 二、财政支出绩效评价与教育经费绩效 |
| 三、基础教育与义务教育 |
| 四、公众绩效满意度与公众教育满意度 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于政府财政教育投入研究 |
| 二、关于教育经费绩效评价研究 |
| 三、关于财政投入与教育经费绩效关系研究 |
| 四、文献评述 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究内容与论文结构 |
| 一、研究内容 |
| 二、论文结构 |
| 第二章 研究基础 |
| 第一节 理论基础:财政教育投入与支出绩效评价 |
| 一、财政教育投入的理论依据 |
| (一)公共产品理论 |
| (二)公共产品特征 |
| (三)政府教育供给的必要性 |
| 二、财政支出绩效评价理论 |
| (一)新公共管理理论 |
| (二)绩效评价相关理论 |
| 第二节 体制嬗变:财政分权与教育投入体制改革 |
| 一、财政分权理论与我国财政体制 |
| (一)财政分权理论发展 |
| (二)我国财政分权体制变迁 |
| 二、我国教育财政体制改革 |
| (一)教育财政体制改革进程 |
| (二)政府间教育支出分担体制改革 |
| (三)义务教育财政体制改革 |
| 第三节 现状审视:我国教育经费投入及县域教育发展困境 |
| 一、我国财政教育投入现状分析 |
| 二、我国财政教育投入国际比较 |
| 三、县域教育均衡发展困境 |
| (一)区域发展失衡 |
| (二)县级政府角色定位 |
| 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 预研究:代表性县域案例及比较分析 |
| 一、案例选择及简介 |
| 二、案例比较分析 |
| 第二节 政策逻辑模型与教育经费绩效评价 |
| 一、政策逻辑模型视角下教育经费绩效生成逻辑 |
| 二、教育经费绩效评价实践探索 |
| (一)评价意义 |
| (二)实践历程 |
| 第三节 变量设定与指标体系建构 |
| 一、财政教育投入综合指数构建 |
| 二、教育经费绩效评价指标体系构建 |
| (一)指标体系价值定位 |
| (二)指标体系构建与论证 |
| 第四节 研究假设与模型设定 |
| 一、假设提出 |
| 二、模型与分析方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 实证结果 |
| 第一节 实证对象及数源说明 |
| 一、实证对象选择 |
| 二、数源说明 |
| (一)客观指标数源 |
| (二)主观指标数源 |
| 第二节 描述性统计结果 |
| 一、自变量:县本级政府财政投入 |
| (一)县本级政府财政投入指数及特点 |
| (二)按经济水平分类结果 |
| 二、因变量:教育经费绩效 |
| (一)绩效评价结果及特点 |
| (二)按地理区域分类结果 |
| (三)按经济水平分类结果 |
| (四)按县级政府财政能力分类结果 |
| (五)按指标层级分类结果 |
| 第三节 回归分析结果 |
| 一、总体回归结果 |
| (一)变量描述 |
| (二)相关性分析 |
| (三)回归分析 |
| 二、具体指标回归结果 |
| 三、分样本回归结果 |
| (一)按财政投入指数高低分组 |
| (二)按县级行政区划类型分组 |
| 本章小结 |
| 第五章 结果诠释与影响 |
| 第一节 实证检验结论梳理 |
| 一、教育经费绩效总体水平及满意度偏低 |
| 二、财政投入多项指标与教育经费绩效正相关 |
| (一)财政能力各项指标对教育经费绩效均呈正向影响 |
| (二)财政投入规模指标对教育经费绩效均呈正向影响 |
| (三)财政教育投入结构对教育经费绩效的影响各异 |
| 三、教育发展满意度受财政投入各项指标影响较少 |
| 四、教育经费绩效与经济发展水平并非简单的正比关系 |
| 第二节 成因诠释 |
| 一、财政教育投入对教育经费绩效正向效应诠释 |
| 二、教育发展和投入不均衡导致教育资源配置偏位 |
| (一)教育发展水平和投入不均衡 |
| (二)教育资源配置与需求的偏离及成因 |
| 三、标尺竞争下教育投入意愿差异化 |
| (一)政绩导向的“标尺竞争” |
| (二)财政教育投入意愿差异化 |
| 四、教育支出责任划分导致搭便车与责任转嫁并存 |
| 五、公众教育满意度受主客观因素复合影响 |
| 六、其他多重因素影响教育经费使用效率 |
| 第三节 实证结果对基础教育发展的影响 |
| 一、对教育产品有效供给的影响 |
| 二、对教育均衡和教育公平的影响 |
| 三、对教育可持续发展的影响 |
| 四、对公众教育满意度影响 |
| 五、对基础教育全过程影响 |
| 本章小结 |
| 第六章 建议与讨论 |
| 第一节 国外基础教育财政体制及启示 |
| 一、发展中国家基础教育财政体制 |
| (一)巴西:基于税收三级政府共同投入 |
| (二)印度:中央与各邦政府共同分担 |
| 二、发达国家基础教育财政体制 |
| (一)日本:中央集权和地方分权结合 |
| (二)美国:地方政府投入为主 |
| 三、对中国教育财政体制改革的启示 |
| 第二节 提高财政教育经费绩效的思路建议 |
| 一、保障财政教育经费稳定和持续增长 |
| (一)进一步明确各级政府教育领域的财权事权关系 |
| (二)节流与开源并举确保教育经费投入稳定增长 |
| 二、以结构调整优化财政教育经费配置 |
| (一)以财政改革提升教育经费配置科学性 |
| (二)教育经费分配力求兼顾公平和质量 |
| (三)与教育扶贫工作联动凸现教育经费公共价值 |
| 三、完善及改进教育经费的监督管理 |
| (一)构建满意度导向的教育经费绩效评价体系 |
| (二)强化教育经费绩效信息公开及公众参与度 |
| (三)加强教育经费使用单位的内部管理 |
| 四、探索优化教育专项资金分配方式和使用绩效 |
| 五、整合优化县级各类教育专项资金 |
| 六、在九年义务教育基础上逐步推广普及基础教育 |
| 第三节 若干问题的进一步讨论 |
| 一、关于衡量县级教育财政投入合理性的标准 |
| 二、关于县级财政教育投入与教育公平性 |
| 三、关于贫困县教育财政精准扶贫与农村教育发展 |
| 四、关于专项转移支付资金的权责划分 |
| 五、关于家庭教育支出负重 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:抽样调查问卷 |
| 附录2:代表性县域深度访问提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、深化区域内平等教育研究 促进基础教育的均衡发展（论文参考文献）
- [1]为了公平而有质量的教育 ——美国特许学校政策研究[D]. 张佳. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]哈尔滨市“划片入学”政策实施中存在的问题及对策研究[D]. 李琪. 黑龙江大学, 2020(04)
- [3]城市基础教育空间均衡性研究 ——以长春市为例[D]. 闫晴. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]公平与效率：英国自由学校教育价值取向研究[D]. 赵梦雅. 江苏大学, 2020(05)
- [5]共生理论视角下基础教育师资均衡配置研究 ——以天津市为例[D]. 秦悦. 天津商业大学, 2020(12)
- [6]21世纪澳大利亚乡村地区基础教育支持体系研究[D]. 岑晓潼. 广西师范大学, 2020(06)
- [7]二战后美国黑人基础教育种族合校变迁研究[D]. 代玉芬. 西北师范大学, 2020(01)
- [8]当前我国学前教育公正问题研究[D]. 陈梁. 江西师范大学, 2020(10)
- [9]厦门市海沧区义务教育就近入学政策执行问题研究[D]. 陈和永. 华侨大学, 2020(01)
- [10]县本级政府财政投入对教育经费绩效影响研究 ——以广东省为例[D]. 费睿. 华南理工大学, 2020(01)