我站在讲台上——老师的声音

一、我站在讲台上——一个教师的心声（论文文献综述）

韩颖歌^[1]（2021）在《小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案》文中指出教师实践性知识是教师在教学实践的具体情境中,通过对自身实践经验的反思和总结,提炼出来的可以发挥实际教育效力的,并逐渐积累而成并运用于教育教学的知识。实践性知识对教师的教学起着实质性的主导作用,而且具有动态性和情境的不确定性。关注和重视教师实践性知识的形成和发展是新课改的客观要求,也充分体现了教师专业发展的内在需求。本研究基于对教师实践性知识已有研究成果的系统梳理,扎根于研究现场,以一位优秀小学教师Z老师为研究对象,通过深入Z老师真实的日常教学情境,运用访谈法、观察法等方式搜集并记录内隐于Z老师教学行为背后的实践性知识,并以教育叙事的形式呈现,以此折射出Z老师实践性知识的形成和发展历程、来源及更新路径等,以期为其他一线教师提供有益借鉴。本文由绪论、教师实践性知识形成和发展的个案分析、Z老师实践性知识形成和发展的启示等三部分构成。首先,进行教师实践性知识的文献梳理并整理实践性知识内容构成的理论依据,为本研究打下理论基础。其次,以Z老师职业发展阶段为节点,采用教育叙事的方式呈现Z老师实践性知识形成和发展的历程。并从职前和职后两个维度探寻Z老师实践性知识发展的来源,入职前包括家庭生活环境、小学语文学习经历和师范学习经历,入职后包括行动中反思、同事间学习共同体和教师的在职培训。接下来探析Z老师实践性知识发展的更新路径,包括教师的日常教学实践、反思教学实践经验和构建学习共同体。最后,通过对Z老师实践性知识形成和发展的研究过程,给予其他教师实践性知识的发展若干启示。通过对Z老师实践性知识形成和发展历程的研究,得出以下结论:教师个体对生活史的梳理有助于追溯以日常教学实践经验为基础的实践性知识的形成历史;教师以自己的教学活动为思考对象进行的审视和分析的反思性实践教学有助于教师教学的改进和创新,从而丰富其实践性知识;在职教师的培训采用以案例分析、问题解决等形式的参与式培训更能促进教师实践性知识的发展;教师需注重同事间生活史、教学经验的分享和互动,形成教师间良性的对话关系更有利于实践性知识的更新和优化。

程耀忠^[2]（2021）在《身份转换期的教师学习研究》文中认为

游晓颜^[3]（2020）在《现场带教对初任教师专业发展影响的叙事研究》文中研究表明“现场带教”是我国中小学比较常见的一种教师培训方式,尤其对于入职不久的初任教师而言,运用更为普遍。初任教师是学校教师队伍的重要组成部分,初任教师的专业发展程度在极大程度上决定教育教学质量。入职初期是教师专业发展的关键环节。因此,促进初任教师专业发展在当今形势之下刻不容缓。本研究通过叙事研究法,以一位初任教师为研究对象,深入到其教育、教学的情境中,通过访谈、观察等方法收集成长故事。通过分析故事探讨现场带教对初任教师在专业知识、专业能力、专业精神方面的影响。加深人们对现场带教的认识,引发对现场带教与初任教师专业发展问题的思考,同时也给中学现场带教的实施提供一定的借鉴与思考。本论文的研究内容主要由四部分组成:第一章是绪论,主要从新一轮基础教育改革的要求,教师专业发展的意义,初任教师面临的问题等方面阐述了选题的缘由并说明了研究的意义。通过对国内外教师专业发展阶段的理论、现场带教的实施现状和现场带教对初任教师专业发展影响的文献进行综述,对初任教师、教师专业发展、现场带教等核心概念进行了界定。第二章交待了研究对象的选择、研究方法的确定并对研究思路和研究过程进行了阐述。第三章为研究对象的专业发展故事呈现。通过访谈的方式,深入研究对象,了解初任教师的专业发展现状。在这一部分中,故事全都以第一人称进行讲述,以时间和其专业发展为主线,呈现其在现场带教下发生的专业发展故事。第四章分析了初任教师在现场带教下在专业知识、专业能力、专业精神三方面的成长,同时也对影响带教效果的因素进行分析。第五章是启示与讨论。本章中对现场带教对初任教师专业发展影响进行了讨论,并从初任教师层面、学校层面、带教层面如何开展现场带教得出了启示。

于珣^[4]（2020）在《教师阅读对高中政治教师专业成长的影响 ——基于青岛市部分普通高中政治教师的调查研究》文中进行了进一步梳理教师专业成长离不开阅读,阅读应该成为教师的生存方式。本文在前人研究的基础上,对教师阅读和教师专业发展的相关文献进行了梳理,通过对青岛市部分高中政治教师的调查与分析,探讨教师阅读对于教师专业成长的影响,并提出相关改进策略。高中政治教师在阅读方面存在的问题主要包括:教师阅读内容质量偏低,阅读偏向功利性;阅读途径较为单一;阅读的规划性低,阅读习惯欠佳;学校对教师阅读重视程度较低,教师工作负担过重并且缺少阅读交流平台等。教师阅读对高中政治教师专业成长具有重大影响。教师阅读能够增强教师的师德修养和专业信念;强化政治教育的先进性;提高教师专业知识储备;提升开发和丰富课程资源、课堂组织管理能力以及强化教学科研和教学反思能力。为了进一步探讨教师阅读对教师专业成长的影响,提高教师阅读的效能感,本文在同教师深度访谈的基础上,以关键读物作为教师阅读研究的切入点,选取三位有代表性的教师的阅读感悟进行分析研究,从而为其他教师提供新的阅读思路。本文针对教师阅读中的问题提出以下建议:教师应合理规划阅读时间,科学设定阅读内容、加强关键读物阅读,并丰富阅读途径;学校和教育主管部门应当完善教师阅读交流平台、减轻教师工作负担并建立阅读激励机制。

余云露^[5]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中提出现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。

王聪^[6]（2020）在《小学教师语言暴力的教育分析》文中指出近年来,新闻媒体对“教师语言暴力”的相关报道屡见不鲜,随着我国教育改革的不断深入,教师语言暴力呈现很大的隐蔽性和伤害性,日益引起社会各界广泛关注,从不同的视角出发研究教师语言暴力的成因、类型和防治对策,业已成为当前学术界的重要研究课题。小学阶段的学生身心发展尚未健全,相比其他学段,小学生的“向师性”最强,面对教师的语言暴力,大多小学生都无力反抗,也缺乏反抗的意识,因此,小学是教师语言暴力的重灾区。本文梳理了目前国内外学者对教师语言暴力的相关研究,以教育学为视角,走访了调查四所不同类型的小学,针对学生、家长和教师发放了不同类型的问卷,了解当前小学教师语言暴力的现状,通过课堂观察结合具体案例分析小学教师语言暴力的突出特征,从而探求对教师暴力语言的改造和积极语言塑造的建议,对丰富教师语言暴力的理论研究和促进小学生身心健康都具有重要的现实意义。通过调查研究发现小学校园内教师语言暴力现象普遍存在;大部分小学生在面对教师语言暴力时处于被动地位,无法采取相应措施保护自身合法权益,甚至认为语言暴力是教师的权利;教师语言暴力施暴对象多为成绩较差、各方面表现均不突出的小学生;语言暴力的施暴者特征在学科上多为主科老师,在性格上多表现为脾气较为暴躁的老师;对待教师语言暴力多数家长和教师都持反对态度,其中家长的担忧超过老师;通过观察研究发现教师语言暴力具有极强的隐蔽性、较大的伤害性、暴力的形式多样、多表现为教师霸权主义且对学生的影响具有一定的延迟性。研究认为,小学教师语言暴力与历史传统、人类的本能、教育场域和教师角色定位密切相关,是多种因素共同作用的结果,教师语言暴力违背了当代教育学的核心观念,不符合教育人文性的要求。研究建议,小学教师语言暴力溯本求源是教师对语言的运用不当,缺乏教育教学语言的艺术和批评教育的智慧,应从教师语言本身入手,积极应对小学教师语言暴力问题。一方面,在小学教师暴力语言的改造上,首先,应该从道德教育和法律约束提高教师的思想觉悟和危机意识。其次,要运用个人教育和集体教育相结合提升教师个人修养、保证教师队伍的先进性。最后,从教学反思和教育机智入手帮助教师巧妙化解教学突发事故,并在反思总结中走向专业化成长道路。另一方面,在教师积极语言的塑造上,首先,小学教师应该用赏识性语言应对小学生思维跳跃的问题。其次,小学教师要多用鼓励性语言应对小学生成绩落后。再者,小学教师应用关爱性语言应对小学生叛逆心理。最后,面对小学生品行不端问题,教师要用启发性语言耐心教导。如此双管齐下,才能有效抑制语言暴力。

贾驰岑^[7]（2020）在《小学语文对话教学研究》文中研究表明对话是人们日常生活中主要的沟通方式,也引发哲学、社会学、语言学等多学科的关注。对话教学则是教育学的思考,教育教学中的对话也从一种单纯的教学方式逐渐发展为教育精神,教育领域中的对话时其意蕴不断深化。对话教学以其互动交往形式、平等开放的姿态拓展了教育空间,以自我的世界触碰他者世界,寻求双方或多方视域融合。小学语文课程标准明确提出对话的要求,很多教师积极响应要求,注重课堂中的对话体验,但部分课堂也依旧存在顽固的话语强权。本研究以小学语文刘话教学现象为研究问题,从对话主体的多重关系、对话过程的游戏行为、对话教学理解程度作为考察视角,通过文献研究、参与式观察、开放性访谈的研究方法,试图明晰对话教学内在意蕴,以对话教学的理论重新审视小学语文课堂教学现状。并以课堂教学现实资料丰富小学语文对话教学理论,倾听儿童真实的声音,反思当下的教育困境并重拾对话教学的教育本真。本文一共有四个部分,第一部分主要是回顾现有文献资料,进行小学语文对话教学思想渊源解读,并在此基础上对本研究中的对话教学定位。第二部分展现了小学语文课堂对话教学现实图景并进行分析,从师生对话的表达差异、生生对话教学的试炼以及与文本的途径和与世界对话的缺失四个层面呈现对话教学的多重关系。考察对话教学游戏行为关注到形式化的游戏和理解性的游戏之间的差异,探究师生对话教学的理解程度则发现存在将知识理解视作任务、对话与精神分离两种现象。第三部分从师生外在关系和师生内在理念两个维度,剖析对话教学失真现象背后的原因,主要包括:教师制度化权力的言语表现、学生话语权的自我牺牲、师生内在平等观念缺失、教学的价值导向失真等方面。基于以上三个部分,最后一部分提出思考与启示。一是小学语文教师话语权的合理存在之思,这是由于师生知识水平存在不平等和学生对话能力尚且不足两方面因素所致的。二是小学语文对话教学的未来愿景之思,期望从“主体失落”走向“多重关系”,拓展教育空间;从“形式游戏”走向“对话游戏”,品味学习乐趣;从“知识理解”走向“精神理解”,聆听儿童心声。

胡张梦^[8]（2020）在《本于儿童生命成长的小学师生绘本共读研究》文中提出近年来,绘本在小学教育中扮演着越来越重要的角色。绘本是图文合奏的艺术,“图”与“文”共同演绎着同一个故事。它蕴含着爱、审美、童真童趣,十分契合儿童生命成长的需要。因此,小学师生绘本共读为满足儿童生命成长的需要提供了可能的路径。本研究的核心目的正在于:深入师生绘本共读现场,通过观察、访谈等方法,发现当前绘本共读中存在的问题、分析共读问题产生的的原因,并据此提出相应的建议,帮助教师在与儿童的绘本共读过程中充分激发绘本之力,促进儿童生命成长。论文首先通过说理分析了在当前的小学师生绘本共读中存在的问题:把阅读绘本中对提升“听说读写”能力等功利价值当成了终极价值,弱化了绘本中所蕴含的爱、审美、童真之力,忽视了儿童爱的体验、审美需要和童真童趣的守护;又通过实践调研,梳理了当前小学师生绘本共读活动存在的具体问题:一是绘本选择上的“拿来主义”:仅围绕课程主题选择绘本,无意向主动与孩子分享绘本;二是绘本共读过程中师生分离:教师未关注儿童需要,共读程式化,说教现象严重;三是共读延伸模式固化:共读延伸沦为实用性的课堂作业。经由进一步的观察和访谈,笔者探析了导致上述问题的三个主要原因:一是在共读准备中,教师不具备闲暇的生命状态,对绘本的价值认识不充分,缺乏了解绘本的内驱力;二是在共读过程中,教师成人本位思想严重,未能充分意识到儿童生命成长的重要意义;三是在共读延伸中,教师未形成自我内在的教育理念,使得延伸过于模式化和实用化。针对师生绘本共读的问题和原因,笔者提出了以下建议:努力加深对绘本的认识,用心选择绘本;以绘本润泽教师自身生命,在共读中融入自己的生命;培育自我教育情怀,关注学生精神生命成长。通过本研究,笔者期待小学师生绘本共读能够让儿童在共读中拥有幸福的情感体验;充分体会审美愉悦,在共读中获得精神力量;葆有童真童趣:在共读中守护童心世界,从而切实促进儿童生命成长。

吴玉^[9]（2020）在《对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究》文中研究表明对话作为人们交流的重要媒介,遍及生活各个领域,它是人们获取对外界认识、分享个性体验和审视世界的基本方式。对话教学作为一种强调师生互动沟通和精神相遇的教学形态,在教学主体、环境、内容、方法和评价等方面都有别于传统教学。它重视学生主体地位,激发师生的深层次交流,达成师生间新的视域融合和教学相长目的。而小学语文阅读是学生听、说、读、写技能及语言能力培养过程中的重要组成部分,是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。对话教学与小学语文阅读教学有天然的关联性和契合性。把对话教学应用于小学语文阅读教学中既符合新一轮课程改革中提倡改变教学方式,倡导合作学习的要求,也助于改善当前小学语文阅读教学中不容乐观的现状。但目前存在一线小学语文教师对于阅读教学中应用对话教学的理论认识模糊,在具体的课堂实施中存在误区,甚至与对话精神相背离等现象。基于此,本研究中以四种理论作为研究基础:民主平等对话哲学理论强调师生关系的平等性以及交流的重要性;注重奖赏和惩罚的社会交换理论强调教师通过这样的方式来引导学生正确选择导向;建构主义的心理学理论强调让学生结合自身的实际去理解和生成新的认识;主体教育理论则强调教师要保护学生的独特个性,让学生有自己的理解和感悟。采用问卷调查法、访谈法、课堂观察法为主要的研究方法,从对话教学主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发,结合师本对话、生本对话、师生对话和生生对话等四种类型的特点,从静态理论的小学语文阅读对话教学应然状态到动态教学实施现状的实然分析,再到发现问题分析原因,总结出相应策略和有效实施建议。具体步骤、观点和结论包含于以下六个方面内容中:一是对话教学阐释。明确研究对象的内涵、特征、类型、功能价值、应用原则以及适用条件。从对话教学的主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发阐释清楚它是什么的问题,区分出它与非对话教学的差异和优势,为后面的相关研究奠定理论基础。二是对话教学在小学语文阅读教学中的应用。从对话教学与小学语文阅读教学中小学生、小学语文阅读文本、小学语文教师和小学语文阅读教学等四个要素的不同属性之间的契合性出发,结合对话教学与小学语文阅读教学的工具性、人文性和生成性等特征的契合,充分说明对话教学在小学语文阅读教学中的可行性,然后阐释对话教学在小学语文阅读教学中应用的过程,最后归纳出四种不同对话教学类型在小学语文阅读教学中应用的理想效果,为后面分析实际应用过程中存在的问题提供参考标准。三是对话教学在小学语文阅读教学中应用的现状分析。采用问卷调查法和访谈法相结合的方式对四种类型的对话教学现状进行调查分析,向重庆市W小学220名学生和42名教师发放问卷,抽取一共11名师生进行半结构式访谈。通过调查研究发现当前存在的问题并针对这些问题进行原因分析。四是对话教学在小学语文阅读教学中应用的策略。基于调查现状,剖析结果中存在问题的原因,严格按照策略构建的步骤,从构建基础和原则出发,针对四种不同类型的阅读对话教学现状提出师本对话内容多维解读策略,加强对话教学话题深层解读;生本对话方法高效结合策略、丰富阅读对话教学方式方法;师生对话内涵认识正确定位策略、加强师生阅读对话内涵认识;生生对话主体意识激活策略、提高学生的自我对话意识。五是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的案例分析。根据针对四种不同类型阅读对话教学而构建的策略,通过对实习期间课堂观察中所收集的经典案例从案例实施背景、实施效果评价和案例实施特征等三方面进行分析,从而验证这些策略的合理性。六是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的建议。从对话教学的五个内涵要素和四种应用过程两大方面提出相关建议,从而更好地提高小学语文阅读教学的效果和质量。

张瀚文^[10]（2020）在《“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略研究》文中认为在课堂教学中,教学通常按照教师的预设有计划且连续性地开展,可是由于教师、学生、环境等多个教学要素的不断变化与交互影响,教学的连续性会发生转向或中断,并在这个动态变化的过程中,自然而然地会生成一些突发性、偶发性的教学事件。根据博尔诺夫非连续性教育形式的观点,在教育过程中,不可避免地并会突然而然地出现各种突发性、非连续性的事件,这些事件不是外在的“干扰”,而是进行教育的途径,它的存在对人的完善发展具有重要的价值。基于此,本研究重视课堂教学中的这类教学事件,且将博尔诺夫论述的“非连续性教育形式”的观点应用到课堂教学中的“非连续性教育形式”。即“非连续性教育形式”在课堂教学中虽然偶然发生,但是必然存在,且存在着重要的教学价值,通过认识这些事件,可以更加深刻地理解教学场域内教与学的关系,教师与学生的关系,还能通过有效的应对策略将其价值发挥出来。本研究以存在主义教育理论、非连续性教育理论、生成性教学理论为基础,以文献法、访谈法、观察法、案例分析法为主要研究方法。首先,从理论上阐释了博尔诺夫提出的“非连续性教育形式”的内涵、特征、范畴,在此基础上,具体论证了课堂教学中的“非连续性教育形式”的表现形态以及课堂教学价值的应然状态。其次,从实践上描述了实然状态并对问题原因进行了分析,据此提出了具有问题解决的针对性应对策略。为验证策略的有效性和适切性,本研究结合具体案例进行验证性分析,最后从学校、教师、学生三方面提出实施建议。具体步骤、观点和结论包括在以下六部分中:第一部分:阐释博尔诺夫的“非连续性教育形式”,由于一些突发因素的影响以及这些因素与人产生矛盾的共同作用,人呈现出非连续性地发展,从而产生以生命发展的非连续性为依据的“非连续性教育形式”。它包括突发的危机、遭遇、挫折等,这些范畴既是教育表现出非连续性的原因与因素,也是“非连续性教育形式”的具体内容。因此,“非连续性教育形式”具有偶然地发生,却又必然地存在,且对人有转折、顿悟、升华等必要性的价值的一系列特征。第二部分:博尔诺夫提出的“非连续性教育形式”是一种以积极的、正面的视角看待生活中的偶发事件。本研究以此为视角,从而研究课堂教学中的“非连续性教育形式”,即使连续性的课堂教学发生中断与转向的事件。教师、学生、教学环境常是课堂教学中“非连续性教育形式”产生的影响因素,使“非连续性教育形式”在课堂教学中表现出生成与预设异向型、价值观念冲突型以及教学环境诱发型三种主要的形态。“非连续性教育形式”本身是偶然性与必然性的统一。它的发生,使课堂教学也呈现出连续性与非连续性的统一。“非连续性教育形式”在师生复杂的课堂实践活动中生成,虽然具有不确定性,存在潜在的危机,但通过积极应对,常常对课堂教学的双主体——教师和学生——有着宝贵的教学价值。对教师的专业发展而言,更新教师的专业知识,增加教师的教学机智,提高教师教学的反思能力;对学生的发展而言,随着课堂教学“非连续性教育形式”的发生、发展,学生的知识、技能、道德、情感在与这些课堂教学的偶发性事件地交互中能够得到提升,对学生德智美的全面发展有重要的价值。第三部分:通过访谈和课堂观察,调查了教师对“非连续性教育形式”的认识情况和对教师、学生、教学环境诱发的“非连续性性教育形式”的应对方式。本研究发现了以下问题:在认识上,消极回避它的发生,并过度担心它对计划中的、连续性的教学产生的破坏性;在应对上,应对方式较简单,常常冷漠地熟视无睹或者极力地控制,并认为这种“一次性”的教学事件不值得反思。这些问题的主要原因表现为教师对教学掌控的权威压制了学生的主体地位,一味地重视自身的“教”而忽略学生的“学”,以至于课堂交往的生成性、开放性不足。第四部分:根据非连续性教育理论中看待非连续性事件的积极视角,生成性教学理论中提倡的教学是动态的发展过程,以及课堂教学本身是由各种事件的存在构成,提出了课堂教学的应对策略的生成机制。这个机制在于教师对课堂“非连续性教育形式”的这类事件能够足够敏感,及时理解,马上行动与反思,落实到具体的应对策略则表现为在发生前,采用预设性应对策略,即设置弹性的教学目标,多维的教学内容,灵活的教学方法;在发生中,针对不同类型提出了相应的应对策略,包括强化教师对事件的教育意识,尊重事件,把握事件中的“关键点”,在和学生构建起了“你我”师生关系上,既用“告诫、号召”进行外在激励,又通过“顿悟”进行内在唤醒,以及依靠教师智慧,进行幽默化解和因势利导;最后,在发生后,教师能够进行主动且全面地反思。第五部分:运用特级教师的教学案例分析了以上应对策略在课堂教学中的应用,检验了它的真实可行性。第六部分:为了保障应对策略的实现,良好的教学环境、教育氛围是保障的条件,教师应对课堂教学的“非连续性教育形式”的复杂性思维和生成性思维是关键,学生能自主、全面地参与课堂,且与教师形成良性互动是应对策略展开的基础。

二、我站在讲台上——一个教师的心声（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、我站在讲台上——一个教师的心声（论文提纲范文）

（1）小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案（论文提纲范文）

（3）现场带教对初任教师专业发展影响的叙事研究（论文提纲范文）

（4）教师阅读对高中政治教师专业成长的影响 ——基于青岛市部分普通高中政治教师的调查研究（论文提纲范文）

（5）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）

（6）小学教师语言暴力的教育分析（论文提纲范文）

（7）小学语文对话教学研究（论文提纲范文）

（8）本于儿童生命成长的小学师生绘本共读研究（论文提纲范文）

（9）对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）

（10）“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略研究（论文提纲范文）

四、我站在讲台上——一个教师的心声（论文参考文献）

• [1]小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案[D]. 韩颖歌. 大理大学, 2021(08)
• [2]身份转换期的教师学习研究[D]. 程耀忠. 东北师范大学, 2021
• [3]现场带教对初任教师专业发展影响的叙事研究[D]. 游晓颜. 伊犁师范大学, 2020(02)
• [4]教师阅读对高中政治教师专业成长的影响 ——基于青岛市部分普通高中政治教师的调查研究[D]. 于珣. 青岛大学, 2020(02)
• [5]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
• [6]小学教师语言暴力的教育分析[D]. 王聪. 江南大学, 2020(01)
• [7]小学语文对话教学研究[D]. 贾驰岑. 江西师范大学, 2020(10)
• [8]本于儿童生命成长的小学师生绘本共读研究[D]. 胡张梦. 湖南师范大学, 2020(01)
• [9]对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究[D]. 吴玉. 西南大学, 2020(01)
• [10]“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略研究[D]. 张瀚文. 西南大学, 2020(01)

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