一、方法:课程改革中的一个基础性问题（论文文献综述）
龚凡鑫[1]（2020）在《STEAM背景下小学《科学》课程实施策略研究》文中认为教育改革的关键问题在于课程改革,而课程改革的关键问题在于课程实施。2017年《义务教育小学科学课程标准》将培养小学生的科学素养作为小学科学课程目标,倡导学生自主探究的课程实施理念。然而,结合文献资料与实地调研情况来看,许多学校在小学科学课程实施中并不能很好地落实课程标准的要求。小学科学教师在科学课程实施过程中,是否遵循课程标准所倡导的理念进行课堂教学?小学科学课程实施的影响因素有哪些?小学科学课程实施面临哪些问题亟待解决?这些问题尚未得到好的解答。自2007年STEAM教育引入中国,至今已过去12个年头,在此期间我国也在理论与实践研究中探索STEAM教育的本土化之路。在理论层面,从建构主义和情境认知理论出发,可知STEAM教育与小学科学课程存在相互契合的学理基础,即小学科学课程实施可以作为STEAM教育理念的实现方式。在实践层面,STEAM教育强调项目式学习、基于问题的学习等,而小学科学课程强调自主探究式学习,二者在实践层面秉持共同的教育观、人才观和知识观,强调学科知识的融合和科学素养的养成,培育面向未来的创新型人才。因此,本文以小学科学课程实施为研究对象,从课程实施的主体——教师出发,深入探究小学科学教师科学课课程实施现状,系统分析其影响因素,探寻小学科学课程实施面临的困境,最终在STEAM教育背景下为小学科学课程实施构划策略。经研究发现,从互动理论和课程实施的忠实取向出发,基于小学科学教师课程实施与小学科学课程新课标的互动,开发量表工具测量小学科学课程实施现状切实可行。研究结果表明小学科学教师的课程实施状态总体处于中等偏上水平,与小学科学课程标准的要求还存在一定差异性。不同人口学背景（性别、是否专职、是否班主任、科学课教龄等）的小学科学教师的课程实施状态存在显着差异。在课程实施影响因素方面,发现影响小学科学课程实施的因素来自多方面、多角度,大致可以分为课程因素、教师因素、学校因素和社会环境因素。根据研究结论,本文基于STEAM教育与小学科学课程的契合性,对促进小学科学课程实施构划如下策略:第一,提高小学科学教师专业化水平;第二,提升学校校长重视程度;第三,改革小学科学课程评价体系;第四,社会多方合作提高小学科学课程实施水平。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[2]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中认为21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
王峰[3]（2020）在《核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究》文中进行了进一步梳理目前,我国基础教育正进入教育改革的深化阶段。新的课程标准要求在让学生学习知识的同时促进他们的核心素养发展,这就要求教师要理解课程标准,在教学中开发创新教学策略来鼓励和支持核心素养的发展,对教师而言这是一个巨大的挑战。如何应对这一挑战?教师对课程标准的理解与认同程度如何?他们的课程实施情况如何?有哪些困惑?需要怎样的专业支持?如何通过有效的专业发展项目来提升教师课程的理解力与实践力?这些是本研究的基本问题。论文首先对高中化学教师进行调查研究,了解教师对于课程标准与核心素养的认识现状,收集并分析教师在教学中融入核心素养时遇到的困难。调查发现,虽然教育政策的发布可以为课堂教学实践的改进创造条件,但它无法真正影响到教师在课堂上的教学行为。作为课程实施者,教师会将自己的个性化理解和过往的教学经验继续带入课堂,而这些教学方式并不总是与课程改革的方向一致。接下来论文对4位高中化学教师进行了一项基于半结构化访谈、刺激回忆任务和观察的定性研究。在这个过程中更充分地观察教师的行为,发现他们个性化的经历,听到他们独特的声音,深入分析这些教师对于课程改革与核心素养的态度与看法,了解作为课程改革隐性推动力的高中化学教师的学科素养结构。研究发现,虽然新发布的课程标准提出了详细的学科核心素养体系,但尚缺乏对内隐的技能与素养培养方法更精细的设计。如何准确理解和有效执行课程标准,尤其是对于其中核心素养及学业要求的理解与把握,是目前高中化学教师面临着的一大挑战。为提升教师的课程理解力与实践力,研究者设计并实施了为期十天的暑期专业发展项目,项目中研究者与课程专家构建了一个分类框架。教师使用分类框架理解课程标准中的学业要求,分析化学试题和课堂教学,明确在设计与实施教学时以及学习评价中应融入其中的核心素养。研究发现,为教师所提供的学习方式对于教师专业发展和课程改革的成功至关重要,只有为教师提供更有效的指导方式,才能让他们准确理解课程标准设计者的意图。研究者开发了两个基于设计的研究项目。项目1中教师在理解教育政策与课程理念的基础上设计并开展单元教学,将自己的经验与知识运用于单元教学的设计与实施过程中。在该项目的实施过程中,教师和学生共同努力并积极尝试了促进学科核心素养发展的化学课程的开发与实践工作。项目2尝试以可持续发展教育为主旨设计化学选修课程,并由课程专家与教师合作设计了具体的课程教学材料。研究发现,让教师参与课程开发的优点之一是能够提升课程设计与实施的品质,并促进对于诸如学科核心素养的意义以及对学习者的要求等问题的讨论。这两个项目将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励教师在真实的课堂环境中开展教学改革并进行反思。研究发现,在新旧课程标准过渡的时候,教师必须经历一段时间的学习以适应课程改革带来的种种变化,而这种学习的深入程度与认同程度取决于教师对课程改革的本质和基本教育原理的理解程度。这种适应新变化的学习最好在教师自己的课堂中进行,而不是仅仅在短期的集中培训中依靠听取专家讲座去实现。只有将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励他们在真实的课堂环境中开展教学改革并反思,才能够帮助教师运用自己的专业判断进行决策,教师和学习者才更有可能展开有意义的对话,去讨论哪些因素可以促进核心素养的发展以及为什么这些因素能够促进。如果能够通过专业发展活动让教师认同课程改革的必要性和正确性,并能够自己分析判断自己的教学工作是否符合国家课程的设计愿景,那么他们就更愿意去承担改革与创新的风险。因此,倾听教师的声音,给予专业的支持,是发挥教师在课程改革中作用的关键因素。本研究在实践中收集的证据也能够帮助课程开发者反思和改善相关的政策与活动,为课程专家分析教师专业发展的需求提供资料并给出建议,为我国化学课程的进一步开发和研究提供了实践经验。
赵富学[4]（2018）在《课程改革视域下体育学科核心素养研究》文中指出体育学科核心素养是体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果,它的内涵在“双基、三维目标”的基础上进行延伸和扩展,是国家全面深化体育课程改革、在体育学科中落实“立德树人”根本任务的基点和起点,对学生体育学科核心素养的培育已成为我国体育课程改革进程中的重心和焦点。本研究的开展,有利于丰富对体育学科核心素养内涵、要素、结构等基本理论问题的认识,在阐释学生体育学科核心素养培育过程中的课程化问题、解决体育学科核心素养体系建构过程中的理论架构和预期问题、厘清体育学科核心素养内部结构诸要素的关系及其课程转化问题、创新基于课程改革的体育学科核心素养研究范式与案例等方面有积极的理论和实践意义。本研究根据体育学科教学现实预设研究任务,选用文献研究法、历史分析法、问卷调查法、访谈法、数理统计法和案例研究法作为主要研究方法。研究目的在于引介、分析和比较发达国家体育学科核心素养研究推行的结构体系与经验特征;按照学科结构理论的原理和要求,界定符合我国体育学科特点的体育学科核心素养内涵,并探讨其组成要素及相互之间的基本关系,构建体育学科核心素养结构体系;运用符号互动理论,从学生——课程——教师的角度,按照其对应的能力化——课程化——专业化的结构,探寻对体育学科核心素养体系进行落地化处理的方式,阐释体育学科核心素养落地化处理的机制和路径。本论文通过严密组建研究结构、系统梳理与分析研究材料、合理构建体育学科核心素养体系、设计体育学科核心素养落地化处理路径等程序,得出以下研究结论:1.我国对于体育学科核心素养的研究起步较晚,研究重心主要集中在基础教育阶段。现有的研究成果多以理论引介和逻辑思辨为主,针对性的实验研究和行动研究较少,研究结论多以经验总结或特征分析为主。2.学科结构理论可用于指导体育学科核心素养体系的构建,符号互动理论可用于引导体育学科核心素养落地化处理的策略。3.发达国家从不同视角对体育学科核心素养进行了分级细化,普遍将体育学科核心素养的重心视为体育核心能力或关键能力的培养,并提倡进行课程转化。重注从社会交际、教育、健康等不同视角观测与设置体育学科核心素养的内容。4.通过发掘我国传统体育文化、比较国际经验、总结体育课程改革的实际需求、优化学生全面发展的理念与实践,可以将体育学科核心素养的内涵界定为学生通过体育学科学习形成的,贯穿于整个学段的,适应学生终身体育且能对学生身心产生持续影响的,面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力。体育学科核心素养包括体育品德与修养、运动兴趣与能力、健康行为与习惯、运动品质与意志4个组成要素。5.运用学科结构理论,采用自上而下和自下而上相结合的综合型研究与设计思路,使用定性与定量相结合的方法,将体育学科核心素养体系分为4个领域,并设15个一级指标,44个二级指标。6.能力化是引领与培育学生体育学科核心素养的基石。在“能力本位”的视域下,体育品德与修养是学生体育学科核心素养形成的前提;运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养形成的根本;健康行为与习惯是学生体育学科核心素养形成的延伸;运动品质与意志是学生体育学科核心素养形成的保障。7.课程化是体育学科核心素养培育过程中联系“学生——能力化”、“教师——专业化”的重要介质。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节,构建出体育学科核心素养的课程化机制,可为体育学科核心素养的落地化处理提供科学合理的实践路径。8.专业化是建构体育学科核心素养体系时对体育教师提出的要求。在“立德树人”育人方向的指引下,通过体育教师的主体性建构、改进常态教学、开展区域研修和校本研修、提高不同体育教师群体的专业化发展水平等方式,可以保障体育学科核心素养体系建构的质量。体育学科核心素养的研究将会伴随着体育课程改革的推行而深入开展。在后续研究中,建议将体育学科核心素养的研究融入到日常体育教学活动中,和学生的体育学习紧密结合起来;按照体育课程改革的新理念、新方法,不断拓展与更新体育学科核心素养研究的领域和内容;体育学科核心素养的研究要以我国体育课程改革的现实为基础,在研究的质与量等方面努力寻求突破;选取的研究素材要接地气,使体育学科核心素养的研究成果更加有针对性。明确开展体育学科核心素养的研究是深化体育课程改革的必然选择,更是我国学校体育改革与国际趋势接轨的必要环节。
陈近[5]（2018）在《我国小学数学双基教学的发展 ——基于历史研究视角》文中认为“数学双基教学”即重视数学基础知识和基本技能的教学。“小学数学双基教学”是一个教学系统,主要包含小学数学双基教学师生观、教学目的、教学内容、教学方法和教学评价等五要素,该系统存在于一定环境中,系统各要素互相作用,形成稳定结构。“小学数学双基教学”亦是一种教学理论,有着悠久的发展历史,依据政治史时间维度和教育史学体系进行分期,其主要历经四个历史时期:小学数学双基教学思想萌芽期,小学数学双基教学体系创立期,小学数学双基教学制度成型期,以及新时代背景下小学数学双基教学创新期。数学双基教学是我国数学教学的传统特色,在当前小学数学教学重视“四基”,强调“核心素养”的背景下,有学者认为数学双基教学仍是我国数学教学的精髓;也有学者认为“双基”的提法不能与时俱进……本研究基于历史研究视角,客观梳理我国小学数学双基教学发展的历史轨迹（春秋战国-至今）,依据路径依赖分析法理性总结其演进规律,深入剖析其演进原因,以期更好地理解我国小学数学双基教学的“来龙去脉”,回应当前我国小学数学教育理论和实践中的重大问题,为我国小学数学课程建设和教学实践提供参考意见。本研究主要运用了历史分析法,路径依赖分析法和系统论方法等三种研究方法,解决四个主要研究问题,这四个问题与前述历史分期相呼应,分别是:1.我国小学数学双基教学思想是如何萌芽的?2.我国小学数学双基教学体系是如何创立的?3.我国小学数学双基教学制度是如何成型的?4.新时代背景下我国小学数学双基教学是如何创新的?本研究第四章回应了第一个研究问题,追溯我国小学数学双基教学思想的萌芽。研究表明:数学双基教学思想受传统教育思想影响,有着悠久历史。春秋战国时期讲究“正名”教学,为小学数学双基教学之“重视基础知识”思想打下基础;汉代强调“术”的教学,为小学数学双基教学之“重视基本技能”思想奠定基础,此后,重视基础知识和基本技能的小学数学双基教学思想出现萌芽,并呈现出重视“基础性”“实用性”和“掌握性”的核心特征,该特征对数学双基教学之后发展产生深厚影响。本研究第五章回应了第二个研究问题,分析我国小学数学双基教学体系的创立。研究表明:隋唐时期重视“明数造术,详明术理”的算学教学体系初步形成,“明数造术”就是掌握数学的基本概念和基本技能;“详明术理”就是理解“术”（即算法）的原理和用法,算学教学体系的初步形成意味着小学数学双基教学系统的初步创立,该系统包括小学数学双基教学师生观、教学目的、教学内容、教学方法和教学评价等要素;宋元时期,该系统得到进一步发展和完善。隋唐宋元时期我国小学数学双基教学体系的创立和完善为近现代数学双基教学制度建设奠定了基础。本研究第六章回应了第三个研究问题,分析我国小学数学双基教学制度的成型。1904年,清政府实施《奏定学堂章程》,即“癸卯学制”,该学制是我国近代第一个由政府颁布并实施的学校教育制度;1923年,制度层面提及教学“限度”,即教学最低标准,形成数学双基教学之“基”;1929年,制度层面首次区分知识、技能维度,形成数学双基教学之“双”;1942年,制度层面首次出现关键词“基础知识技能”,把“双”和“基”联系在一起;1952年,制度层面首次规定数学“基础知识和基本技能”范畴,标志着我国小学数学双基教学制度层面的正式形成。制度的成型意味着我国小学数学双基教学进入稳定阶段。本研究第七章回应了第四个研究问题,分析新时代背景下我国小学数学双基教学的创新。21世纪是知识经济时代,国际竞争聚焦于创新型人才竞争,而我国传统数学双基教学又出现“异化”现象,在这样的背景下,我国致力于通过“课程改革”推进传统双基教学的发展和创新。2001年《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》强调“三维目标”,2011年《义务教育数学课程标准（2011年版）》正式提出重视“四基”,2014年开始为了落实“立德树人”的根本任务,提出加强“核心素养”的培养……从“双基”到“三维目标”“四基”“核心素养”体现了“以知识为本”到“以人为本”教育理念的突破,强调从关注学生“学习结果”转而重视“学习过程”,明确了学生所应具备的数学素养,凸显了新时代创新型人才的培养宗旨。本研究第八章在梳理前四章“历史轨迹”的基础上,依据路径依赖分析法,探寻小学数学双基教学演进规律及其原因。分析表明:小学数学双基教学的发展历经“路径发生-路径强化-路径依赖-路径创造”等四个阶段,“初始条件”促动小学数学双基教学的路径发生,在此基础上,形成“稳定网络结构”,推动小学数学双基教学路径形成并保持相对稳定,新时代背景下“内外因素”则成为小学数学双基教学路径创造的主要动力,促使双基教学基于原有路径形成新的“良性路径依赖”。纵观小学数学双基教学演进过程,存在明显的“惯性”（路径依赖性）,并正在通过路径突破实现路径创造。何谓历史的眼光,从哲学层面上来讲,就是唯物辩证的眼光。辩证唯物主义要求人们从普遍联系和永恒发展中认识和把握事物。本研究基于历史研究视角考察小学数学双基教学的发展,在梳理“历史轨迹”基础上（第四章-第七章）,分析小学数学双基教学演进规律及原因（第八章）,以便更好地理解我国小学数学双基教学发展的“来龙去脉”,形成对待小学数学双基教学之正确态度,指导当前我国小学数学教学实践,树立我国小学数学双基教学之民族自信,并对小学数学教学的发展趋势作出合理预测。
范叶飞,马卫平[6]（2017）在《我国学校体育课程的“钟摆现象”管窥——基于学科向度与生活向度的二维视角》文中指出学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度。作为以身体活动为特征、以全面育人为宗旨的学校体育课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养。从学科向度和生活向度的二维视角对我国基础教育学校体育课程发展中的"钟摆现象"进行了总结与分析。研究认为,我国学校体育课程二维向度的"钟摆现象"在历史上表现为20世纪2040年代的轻视学科、偏向生活,20世纪5090年代的重视学科、偏离生活,世纪之交新课程改革的超越学科、面向生活;两极钟摆的样态特征表现为体育课程过于学科化而导致的"生活性"缺失和过于生活化而表现出的"学科性"失落;学校体育课程二维向度的钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;"学科本位"是对体育课程地位的确认,"生活本位"是对体育课程价值的回归;体育课程发展过程中的钟摆现象表明,学科本位或生活本位的体育课程思想都有其合理性和局限性,只有在对立中走向统一、冲突中走向融合,才是学校体育课程发展的理想之道。
史丽晶[7]（2016）在《基础教育课程改革目标实施程度研究》文中指出近年来,中国基础教育课程改革吸引着越来越多国内外研究者的关注和研究,有关课程实施的研究更是中国课程研究领域的重要内容。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（下文简称《纲要》）明确了我国中小学课程与教学的目标,指明了基础教育的具体发展方向。本轮课程改革以改变课程功能、调整课程结构与内容、改变教学方式、建构新的评价体系和课程管理体制为目标。十多年过去了,我们一直朝着这个改革的目标努力。课程改革目标是我们研究和考察课程实施程度的一个非常重要的参照点,课程改革最初确定的目标落实情况也是人们最为关注的问题。本研究重点聚焦《纲要》中提出的课程改革目标,以此为着眼点,考察课程改革目标的达成程度,分析实施过程中取得的进展和存在的问题,并引发有关课程改革进一步值得思考的方向。本研究设计的思路是一种基于课程改革目标的课程实施评价。首先采用文件分析法,确定了基础教育课程改革的十二个关键要素,将这些关键要素作为本研究的考察点。其次在文件分析的基础上采用专家咨询和中小学教师咨询相结合的方法进行自编问卷并修订,共咨询了本领域40位专家和62名中小学教师,最终形成的正式版问卷对1554位中小学教师进行调查。最后在问卷调查分析的基础上采用群体访谈加个体访谈相结合的方法,共访谈了22位中小学教师。通过调查研究发现,教师认为课程功能、教学方式、课程评价三类改革目标实施程度良好,而课程结构、课程内容、课程管理三类改革目标实施程度一般,总体上表明我国基础教育课程改革目标的呈现中等偏上的实施程度。其中教师能够在课堂教学实际中实施的改革目标实施程度良好,具体为教的方式、学的方式、对学生的评价、过程与情感等改革关键点。涉及课程结构与内容、课程开发等目标教师认为实施程度中等,具体为教材内容的选择与编排、内容适应性和选择性、校本课程开发等改革关键点。通过对不同群体的中小学教师进行比较发现,课程改革目标的实施程度存在显着差异,主要表现在：小学教师认为实施程度显着高于初中教师；城市教师认为实施程度显着高于农村教师；课程改革后参加教学的教师认为实施程度显着高于课程改革前参加教学的教师；省市级重点学校教师认为实施程度显着高于一般学校的教师；本科及以上学历的教师认为课程实施程度高,大专及以下学历的教师实施程度不高。这样的调查数据充分显示,不同群体对课程改革的理解不同、需求不同以及能力不同所带来的实施程度也不同。在对中小学教师课程实施的调查进行分析和讨论之后,本研究又通过对教师的访谈来聚焦于教师认为的影响课程目标实施程度的因素：一是文本课程的特征。当遇到需要调整、修订的文本课程时教师会认为是不实用的,这影响他们对改革实施的认同。二是教师自身及所处的情境。教师们倾向于用自己的知识、信念和态度来诠释课程,但又对这种诠释并不满意。三是学生的差异和家长的支持。作为学习的主体,学生之间的差异是客观存在的,如何在了解学生、尊重学生差异的前提下寻找适合学生的教学方式并提高教师课程实施程度是研究者和教师们应该思考的,同时家长的文化与支持也是影响教师课程实施的关键因素。四是评价与高风险考试。当评价与高风险的考试相结合时,考试的内容和形式决定教学内容和教学方法,同时,课程理念和课程目标决定课程内容和教学方式,他们又一起成为决定评价的因素。五是教学文化与资源。大多数教师对新课程的态度是赞同的,但在实践中会受到多种根深蒂固的文化因素制约,而教学资源的短缺也是教师在课程实施中遇到的难题。从整体上看,要进行有效的基础教育课程改革,还需要强调不同团体的共同努力,如管理者、课程工作者、教师与学生、家长等的积极参与。应该开发可供选择的文本课程资源,教师们更希望改革所带来的东西是一套可以操作的、实际的、已经经过论证了的材料。还应该强调校长对课程的领导力,并在此基础上建立以校长为领导核心的专业学习共同体,集体性地承担改善学生学习的责任,促使校长更好地完成塑造具有创新性和适应性文化的责任,并有效地引领学校朝改革的目标前行。同时,可以建立明确化、公开化的课程评价体系,避免教师被动培训、被动评价,主动去经历不断被确认进而改变行为方式的过程。基础教育课程改革目标是课程改革在较长一段时期内学校中的课程与教学活动试图要达到的结果,是所有教育工作者需要长期努力的一个明确方向,目标的坚定性是课程改革需要在教育工作者之间达成的一个“契约”。这个“契约”约定我们不仅要理解和清晰改革的目标,还需要处理和实践“如何进行改革”的方式。
范叶飞[8]（2016）在《学科与生活：学校体育课程的二维向度审视》文中研究表明学科与生活是教育理论中的一对矛盾范畴,两者之间是辩证的对立统一关系。作为以全面育人为宗旨的学校课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养,以身体活动为主要特征的学校体育课程更是如此。在我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的今天,从学科与生活二维的哲学向度去审视学校体育课程的融合问题,无疑具有理论价值与现实意义。论文以“学科向度与生活向度融合”的体育课程观为主线,主要围绕“什么是体育课程的学科向度和生活向度?为什么要融合体育课程的学科向度和生活向度?如何促进体育课程学科向度和生活向度的融合?”这三个问题进行研究。首先,运用哲学、教育学等理论来厘清课程、学科与生活的关系,并在此基础上对体育课程学科向度和生活向度的思想渊源、内涵、特征及其两者关系进行理论上的深入探寻;其次,运用文本研究、历史研究、逻辑分析相结合的混合方法,对体育课程过于学科化和过于生活化的极端做法进行审视,并从学科与生活的视角对体育课程二维向度的钟摆现象进行反思;最后,从理论基础、学理分析、内涵基点等层面对体育课程的学科向度与生活向度融合进行理论依据上的构建,并在此基础上探寻了融合的理论与实践路径。主要研究结论如下:（1）学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度,两者之间是辩证统一的关系。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩,生活经验是学科知识的原型和质料。在对待课程的学科和生活问题上,顾此失彼,都不利于课程理论的发展和教学质量的提升。（2）体育课程的学科向度是科学主义研究范式下的体育课程发展的必然结果。要素主义、结构主义、泰勒原理以及永恒主义等课程思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程学科向度的内涵表现为在本体论上以学科形态为依托,在价值论上以学科本位为价值取向,在方法论上以学科教育为基本范式;具有科学性、工具性、专业性、知识性、预设性等特征。（3）体育课程的生活向度是人文主义研究范式下的课程取向的人文旨归。自然主义教育思想、人本主义教育思想、生活教育思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程生活向度的内涵可理解为在本体论上体育是来源于生活,在价值论上体育是为了人的生活,在方法论上以生活教育为基本范式;具有人文性、整体性、主体间性、体验性、生成性等特征。（4）体育课程学科向度和生活向度的应然关系是:学科是体育课程的基本依托,是体育课程得以存在和前行的理性依据;生活是体育课程的根基,是体育课程人文取向的价值旨归。学科本位的体育课程有得有失,生活本位的体育课程有利有弊。既不存在脱离生活的体育课程学科化,也不存在脱离学科的体育课程生活化,两者之间应是一个分中有合、合中有分而彼此存在,且保持张力的对立统一样态。（5）从历史角度来考察我国学校体育课程二维向度的钟摆现象,表现为20世纪20-40年代的“轻视”学科、“偏向”生活,20世纪50-90年代的“重视”学科、“偏离”生活,世纪之交新课程改革的“超越”学科、“面向”生活。我国基础教育学校体育课程学科与生活两极钟摆的现实样态表现为两个方面,分别是体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和体育课程过于生活化而表现出的“学科性”失落。反思我国体育课程二维向度的钟摆现象,认为:钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;“学科本位”和“生活本位”是两极钟摆的主要根源;以复杂性思维来正确认识体育课程中学科与生活的钟摆现象;走向合拢的钟摆是基础教育体育课程融合发展的必然趋势。（6）体育课程学科向度与生活向度的二维融合既是一个理论问题,也是一个实践难题。在理论方面,人的全面发展理论以及融合课程理论和人本课程理论为学科与生活二维向度的融合提供了外在理论支撑,体育课程的本质属性、知识特性、价值观为体育课程学科向度和生活向度融合提供了内在学理依据。融合的内涵基点是视域融合、价值整合、目标契合的统一。（7）在外在理论支撑和内在学理依据的基础上,提出了4个融合、3个统一的基本理路,即对象世界与意义世界的融合、科学世界与生活世界的融合、学科逻辑与心理逻辑的融合、技术理性与价值理性的融合以及手段和目的的统一、个性与群性的统一、预设与生成的统一。从课程的目标、内容、实施、评价四个层面试图勾勒了如下融合的实践路径:即在目标确立上以生态课程观注重学科功能和生活意义的结合;在内容选择上以整合理念注重学科性和生活化的统一;在教学方式上以完整性教学注重学科与生活的沟通与共识;在评价范式上以真实性注重体育学习评价的生活取向。
邹慧明[9]（2015）在《权力运作与政治控制—政治学视域的课程改革研究》文中研究指明作为教育改革之核心的课程改革同时也是社会改革的一部分,它在世界各地产生着日益广泛的社会影响,因而需要对其进行多视角、多维度的考量。而现行课程改革研究多遵循的是“工艺学模式”,较多地考虑要如何提高改革的效率而忽略了为何要如此改革的原发性问题,对课程改革的审视“内倾”有余而“外审”不足,而这必定难以全面把握课程改革的整体性特征。当今社会,课程改革正日益成为国家层面的行动,探寻改革所蕴含的政治取向及政治意图应是课程改革研究的题中之义,而对这一问题的全面把握需要借助政治学的理论视角,运用政治学的相关理性对课程改革各个阶段的主要问题进行全景审视和深刻剖析,这正是本研究的焦点所在。研究遵循着课程改革的基本逻辑,运用政治学的相关理论对课程改革各个阶段、各个层面的主要问题进行分析论证,并以“权力与控制”为主线穿插于研究之始终,从政治学来看,课程改革的每个阶段都体现出权力运作与政治控制的政治性特征。研究主要分为五章,从政治学视角分别探讨了课程改革各个阶段所表现出的政治性特征：第一章探讨了课程改革启动的多样动因及其政治集中性特点。从宏观来看,诱发课程改革的动因主要有三：其一,经济的发展。经济发展及其需求呼唤课程领域的主动适应,而课程改革的本质即是利益的分配与重新分配,改革因此表现出较为明显的市场化导向及利益倾向；其二,文化的变迁。文化变迁的价值取向影响教育改革的观念选择,文化的撞击与冲突诱发教育改革的发生,而知识观的转变则直接引导着课程改革重心的确定；其三,政治的变革。不同时期的政治任务影响着课程改革的背景认知,政治因素凭借其强大的力量强势介入改革,从而使得课程改革尤为凸显教育的政治功能和政治目标,而且许多政治人物还直接干预改革,试图以此达成其特定的政治目的。综合来看,经济的要求只有转化为统治阶级的变革意识并借助政治权力方能实现,而文化观念的浸淫则是现代政治“宏大叙事”隐退或转型的合法化方式,课程改革的启动因此表现出政治集中性的特点。第二章论证了课程改革目标确立中的冲突与妥协。改革目标确立的过程同时也是各方力量相互较量、不断冲突而又伴随着妥协的过程,从政治学来看,冲突是社会运行的基本形式,妥协则是解决冲突的基本手段。具体来说,课程改革目标确立中的冲突与妥协主要有两大类：一是利益和权力的冲突与妥协,国家与利益集团、中央与地方、政府与学校之间的冲突与妥协属于此类；二是文化的冲突,主要包括主流文化与亚文化、精英文化与大众文化以及保守主义与激进主义的冲突与妥协三种。而冲突与妥协的存在并不能改变改革目标的国家主义性质,课程改革目标所体现出的意识形态色彩、民族主义情结以及功利主义动机诠释了其国家主义倾向,这一种倾向既有合法性的一面,同时也带有一定的偏执性。第三章分析了课程改革方案制定主体的权力分配问题。在课程改革中,改革方案由谁制定在一定程度上比方案内容更具决定性意义。改革方案制定的主体主要有三类,他们分别享有不同的课程权力,对改革方案的制定产生不一样的影响：一是行政主体,他是代表国家的课程权力掌控者,主要由教育行政机关、官方智囊团以及政府官员构成,行政主体的个体选择直接影响着改革方案的制定,其行为的规约则有助于促进改革方案合法性的形成；二是社会主体,他是公众利益的诉求者及国家权力的制衡者,主要由利益集团、大众传媒、知识分子、家长群体以及学生群体组成,在改革方案的制定过程中,社会主体与行政主体由于其利益倾向的差异既存在一定的冲突,同时又相互制衡；三是专业主体,他是课程权力的直接行使者,主要由教育研究机构、教育专家学者以及一线教育工作者组成,不同的专业主体在行使其课程权力时均面临着两难的困境。只有三类主体相互制衡,互相监督,才能促进课程改革方案科学化、民主化以及公正的实现。第四章审视了课程改革中教育内容重组的合法性问题。斯宾塞认为,课程是经过组织的教育内容,因此,课程最核心的因素是教育内容,课程改革的过程即是教育内容重组的过程。教育内容的重组涉及教育内容选择、教育内容组织以及教育内容表达这三个方面,分别对应着课程知识、课程结构以及教科书这三个主要的问题,研究运用政治学的相关理论从一般的理论意义上解构了课程知识、课程结构以及教科书的合法性,并对课程改革中三者变革的政治特征进行了分析总结。第五章讨论了课程改革中的课程实施及其调控中的政治控制及政治社会化问题。课程改革的落实最终要在课程实施中体现,而课程的有效实施离不开一定的调控,课程改革的各类问题也因此在课程实施及其调控中聚焦。从政治学视角看,课程实施是在政治控制中完成的,课程实施中的政治控制主要表现在课程实施取向及课程实施的具体过程中；课程实施调控与国家的政治社会化之间具有紧密的关联,调控的标准、调控的目的以及调控的主体所表现出的政治性特征均指向政治社会化的实现。在特定权力的控制下,课程改革中的课程实施走向了形式主义,课程实施调控的公平性也难以保障,而这也可视作被控制者反控制或抵制权力控制的结果。
肖磊[10]（2014）在《课程改革的制度化研究》文中提出制度是历史性存在的用于调节社会交往关系的具有权威性的行为规则系统。每个人都生活在特定的社会制度、政治制度、经济制度以及文化制度中,制度无时无刻不影响和规范着人们的生活与行为。课程改革作为现代国家的一项公共事业,关系着广大青少年儿童的健康发展,关系着国家综合国力的提升,其本身就是一个复杂的社会系统。从政治视角看,多元权力推动课程改革并通过改革实现自身的再生产；从文化视角看,它是多元教育观的竞相登场和彼此角逐的过程；从经济视角看,它是文化资本的再分配过程。课程改革即是由具有特定教育观的权力主体所推动,围绕文化资本的重新分配,实现权力的再生产、知识的阶层化以及利益的再分配。然而,课程改革作为教育系统危机的解除策略,总体目标是公共利益的实现、教育系统与外部环境之间达至平衡状态。如果课程改革缺少制度来规约和调整其中的权力关系、价值关系以及利益关系,那么就会造成权力的压制、文化的霸权以及利益的失衡,这不利于课程改革的顺利开展。因此,课程改革需要建立起健全、合理的“制度丛”来规约其朝着合理性的方向发展,并保障课程改革的顺利进行。这个建立“制度丛”的过程便是课程改革的制度化,制度规则系统的建立和完善是课程改革制度化的核心。那些以自然演进反对制度化、以先入之见贬抑制度化、以人性本善排斥制度化、以国情特殊拒绝制度化、以改革复杂否定制度化的观点,在根本上都是站不住脚的。我国世纪之交启动的新课程改革较之以往历次课程改革在各方面都有了长足的进步,取得了一定的成效,也初步建立起了一些课程改革的制度,但从亨廷顿（Samuel P. Huntington）有关制度化的衡量标准来看,我国的课程改革制度化尚处于较低水平,很多制度不健全、不完善或者不尽合理,诸如课程决策制度与课程实施制度尚未真正形成、课程管理制度不健全、教科书制度与课程评价制度缺乏形式化等。这就造成了课程改革过程中的乱象丛生,如官僚主义、经验主义、形式主义和冒进主义等不良现象频发,严重干扰了课程改革的正常开展。然而,从国际课程改革的主流趋势看,大多数国家都通过立法或建立其它正式制度来确保课程改革行为的合理性。这一点在日本的课程改革过程中表现得尤为明显,依法行政、依法改革的理念已经深入日本国民的内心,高度制度化是日本课程改革的显着特征,值得我们认真研究和借鉴。正是在对现存课程改革制度的肯定性把握和否定性把握的基础上,课程改革主体通过主动进行反思,逐步清楚哪些规则可以保障课程改革的合理开展,这些规则的作用机制是什么,其价值何在等,而需要固化下来成为制度,这就是课程改革制度意识的产生。课程改革制度意识的自觉表达便形成了课程改革制度。合理性的课程改革制度可以保障课程改革主体的自由,有助于形成课程改革的良好秩序。由于课程改革的制度缺失或不尽合理,我们的课程改革往往陷入“一统就死、一放就乱、一乱就收”的怪圈之中,其实质就是自由与秩序之间的冲突和矛盾在课程改革中的突出表现。单纯强调自由,课程改革容易陷入非理性、随意化的泥沼；单纯强调秩序,课程改革容易走进机械化、一元化的境地。这两种情况都是不利于课程改革的科学发展的。课程改革制度应该对权力的行使、观念的表达以及利益的竞取进行合理的规约与引导,使课程改革不仅有秩序,而且能够照顾到不同地区的差异,充分调动地方和学校的积极性,在既定政策范围内自主地推动课程改革,即形成一种有秩序的自由,我们称之为“自由秩序”,以期使课程改革有利于教育的科学发展,有利于青少年儿童的全面发展,最终实现社会的和谐发展。课程改革的制度创新与制度建设,不能仅凭主观意志,随意而为,必须确立科学的、正确的理论基础和指导思想。在课程改革的过程中,改革的发起者与参与者应该在制度自觉——意识到课程改革的各个环节所需要的制度或者现存制度的不合时宜之处——的基础之上,秉持公共理性精神,建立新的合理性的制度或完善、修正现有制度使之趋于合理,更好地调节关系各方的权利—义务达至均衡,使其符合时代发展的规律、符合课程改革的需要、符合最大多数青少年儿童发展的需要。这即是课程改革的制度理性,课程改革的制度化需要以课程改革的制度理性为指导。课程改革制度理性的基本特征是：立足现实,面向未来；注重形式,兼顾实质；民主先于自由,公平先于效率；权责明晰,对等统一。课程改革的制度建设包含建立合理性的课程决策制度、课程管理制度、教科书制度、课程实施制度以及课程评价制度等五个方面,而制度的构成又包括制度观念、规则系统、规范对象以及呈现载体等四个要素,课程改革的制度化应结合课程改革制度的五个方面和制度的四个构成要素而展开。课程改革制度化的一般程序是,分析制度的规范对象究竟是什么?规范对象的性质究竟是权力、观念还是利益,亦或它们之间的结合体?根据规范对象提出规则系统的内容,并根据规范对象的性质提出相应的制度观念。最后将这些内容以正式制度的形式予以表达。课程改革是一项复杂的系统工程,其正常开展需要制度的规约和保障,但是即便建立起了相应的制度也并不一定能够保证课程改革的必然成功,并不一定能够保证课程改革预期目标的顺利达成。因为课程改革制度有其自身的局限性,即课程改革制度是“他律”而非“自律”的,制度系统内部各子系统独立来看可能功能良好,但协同作用时则可能存在着功能内耗的现象,这是制度功用的内在限度；另外,课程改革制度面对的是活生生的人,当制度客体秉持机会主义态度行事,制度将成为摆设,当制度观念超前或落后于社会环境的变化时,制度的功用也将减损,这些是制度功用的外在限度。合理性的课程改革制度功用的良好发挥,课程改革的顺利推进,还需要良好的社会文化氛围、改革参与者道德修养的不断提升和专业素养的不断发展。只有在这些要素的功能与课程改革制度相一致的情况下,才能最大程度地避免课程改革过程中随意化和非理性现象的发生,保障课程改革的顺利推进。
二、方法:课程改革中的一个基础性问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、方法:课程改革中的一个基础性问题（论文提纲范文）
（1）STEAM背景下小学《科学》课程实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 基于标准的课程改革的不断深化 |
| 1.1.2 小学科学课程实施困境 |
| 1.1.3 基于标准的课程实施的诉求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 可能的创新之处 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 STEAM教育 |
| 2.1.2 课程标准 |
| 2.1.3 课程实施 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 情境认知理论 |
| 2.2.3 互动理论 |
| 2.3 关于STEAM教育的研究 |
| 2.3.1 STEAM教育国内研究现状 |
| 2.3.2 关于STEAM教育与科学教育的研究 |
| 2.4 关于课程实施的研究 |
| 2.4.1 关于课程实施取向的研究 |
| 2.4.2 关于课程实施与课程标准一致性的研究 |
| 2.4.3 关于课程实施影响因素的研究 |
| 2.4.4 关于课程实施策略的研究 |
| 2.5 关于小学科学课程实施的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 第4章 问卷设计与调查 |
| 4.1 问卷设计 |
| 4.1.1 文献回顾 |
| 4.1.2 预试问卷结构 |
| 4.1.3 题项设计 |
| 4.2 预试调查与预试问卷检测 |
| 4.2.1 量表项目分析 |
| 4.2.2 因素分析 |
| 4.2.3 量表信效度检验 |
| 4.3 小学科学课程实施现状问卷的正式施测 |
| 4.3.1 调查对象与调查方式的选择 |
| 4.3.2 问卷复检 |
| 第5章 小学科学课程实施现状的实证分析 |
| 5.1 小学科学课程实施现状的描述性统计分析 |
| 5.2 小学科学课程实施现状的人口学变量差异性检验 |
| 5.2.1 独立样本t检验 |
| 5.2.2 其他变量的单因素方差分析 |
| 第6章 小学科学课程实施影响因素分析 |
| 6.1 课程计划特征 |
| 6.1.1 对新课标的看法 |
| 6.1.2 对新课标的清晰程度 |
| 6.2 教师特征 |
| 6.2.1 教师的知识 |
| 6.2.2 教师的态度 |
| 6.2.3 教师的个人特征 |
| 6.2.4 教师的队伍 |
| 6.3 学校环境 |
| 6.3.1 校长的支持 |
| 6.3.2 学校的文化 |
| 6.3.3 学生的学习 |
| 6.4 社会环境 |
| 6.4.1 社区和家长的影响 |
| 6.4.2 政府部门的影响 |
| 6.4.3 社会各界的支持 |
| 第7章 研究结论 |
| 7.1 结论与问题 |
| 7.1.1 小学科学课程实施现状总体中等偏上 |
| 7.1.2 教师的课程实施现状在人口学变量上存在差异性 |
| 7.1.3 小学科学课程实施受到多种因素影响 |
| 7.1.4 课程目标落实不全面,教师专业化不足 |
| 7.1.5 教师对学校的硬件资源满意度较高,但利用率偏低 |
| 7.2 实施策略思考与建议 |
| 7.2.1 STEAM教育背景下的小学科学课程实施理念 |
| 7.2.2 小学科学课程实施策略构划 |
| 7.3 研究不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1: 小学科学课程实施现状调查研究预试问卷 |
| 附录2: 小学科学课程实施现状调查研究正式问卷 |
| 附录3: 小学科学教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（2）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究缘起 |
| (一)素养发展呼吁新的目标定位 |
| (二)教育愿景寻求新的实践支撑 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于核心素养的研究 |
| (二)基于核心素养的课程实践 |
| (三)基于核心素养的教师专业发展 |
| (四)关于分类框架的构建与使用 |
| (五)基于设计的研究方法 |
| (六)文献述评 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)化学学科核心素养 |
| (二)学业要求 |
| (三)课程理解 |
| (四)课程实践 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究内容 |
| (一)高中化学教师课程理解与实践现状透视 |
| (二)高中化学教师课程理解与实践力提升路径研究 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)定性研究法 |
| (三)基于设计的研究方法 |
| 六、参与研究的教师 |
| 七、研究的路径与过程 |
| (一)现状与需求的调查 |
| (二)定性研究 |
| (三)基于分类框架的专业发展活动 |
| (四)基于设计研究的专业发展活动 |
| 八、论文整体框架 |
| 九、研究创新 |
| 第三章 高中化学教师课程理解现状的调查分析 |
| 一、调查结果 |
| (一)教师对核心素养的认识与理解 |
| (二)教师对核心素养重要性的认同度 |
| (三)教师对专业发展的认识与期望 |
| (四)教师在教学中融合核心素养的实践情况 |
| 二、结果分析 |
| (一)教师对课程改革的认同程度不高 |
| (二)教师对课程标准的理解存在偏差 |
| (三)教师将素养融入教学的实践能力不足 |
| 三、讨论 |
| (一)影响教师对课程改革认同程度的因素有哪些? |
| (二)教师如何进行课程理解? |
| (三)如何改善教师的课程实践能力? |
| 第四章 高中化学教师课程理解与实践行为的深层透视 |
| 一、研究设计 |
| (一)定性研究方法的使用 |
| (二)参与研究教师的背景 |
| (三)研究者的立场 |
| (四)研究的主要过程及措施 |
| 二、研究发现 |
| (一)教师对课程改革的认同度受教育管理者的影响 |
| (二)核心素养让教师尝试重新审视教学并做出改变 |
| (三)教师对开展基于核心素养的课程实践缺乏自信 |
| (四)小结 |
| 三、讨论 |
| (一)不同情境下教师对课程改革有矛盾的观点 |
| (二)身份角色的冲突影响教师对课程改革的理解 |
| (三)解决教师身份角色冲突的方法与途径 |
| 第五章 教师课程理解力的增强路径研究:分类框架的构建与运用 |
| 一、“学业要求”分类框架的构建与应用 |
| (一)分类框架的各维度 |
| (二)分类框架运用示例 |
| (三)从课程标准中随机选出的学业要求 |
| (三)教师与专家的分类结果比较 |
| (四)发现与启示 |
| 二、“试题”评价框架的构建与应用 |
| (一)评价框架的构建 |
| (二)评价框架使用示例 |
| (三)评价框架的运用 |
| (四)发现与启示 |
| 三、“课堂教学”分析框架的构建与应用 |
| (一)分析框架的运用设计 |
| (二)学习目标分析 |
| (三)学习活动分析 |
| (四)发现与启示 |
| 四、结论 |
| 第六章 教师课程实践力的提升路径研究:基于设计的研究项目 |
| 一、单元设计研究:“化学反应原理”项目 |
| (一)学习活动的开发 |
| (二)项目教学材料的设计 |
| (三)教学材料的开发要素分析 |
| (四)发现与启示 |
| 二、课程设计研究:“可持续发展”选修课程项目 |
| (一)课程的选择与规划 |
| (二)课程主题的特征 |
| (三)主题1:传统塑料与生物塑料,孰优孰劣? |
| (四)主题2:生物乙醇作为替代燃料? |
| (五)主题3:产品生命周期分析 |
| (六)发现与启示 |
| 三、结论 |
| 第七章 研究结论 |
| 一、研究的主要发现 |
| (一)教师对改革和素养持较为谨慎的投入态度 |
| (二)教师需要分析工具帮助理解和解读课程标准 |
| (三)教师专业发展活动应包括课程的开发与实践 |
| (四)课程改革需课程专家与教师深度合作而推动 |
| 二、研究建议 |
| (一)建立话语空间:倾听教师声音 |
| (二)形式即意义:给予专业的支持 |
| 三、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 :高中化学教师对核心素养与专业发展认识的调查问卷 |
| 附录2 :半结构化访谈的问题设计 |
| 参考文献 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）课程改革视域下体育学科核心素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 问题聚焦与研究构想 |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究的缘由 |
| 1 国内外研究背景 |
| 2 问题的提出 |
| 3 研究意义 |
| 第2节 概念厘定与辨析 |
| 1 核心概念厘定 |
| 2 相关概念辨析 |
| 第3节 国内外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 1 国外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 2 国内相关研究梳理及研究动态透视 |
| 第4节 研究框架 |
| 1 研究目标 |
| 2 研究方法与思路 |
| 3 研究内容 |
| 4 研究重点与难点 |
| 5 研究中的创新点 |
| 本章小结 |
| 第2章 课程改革视域下研究体育学科核心素养的理论与实践基础 |
| 第1节 研究的理论基础 |
| 1 学科结构理论 |
| 2 符号互动理论 |
| 第2节 研究的实践基础 |
| 第3节 理论应用预设与实践路径设计 |
| 本章小节 |
| 第二部分 经验引介与体系构建 |
| 第3章 课程改革视域下发达国家体育学科核心素养的研究及推行 |
| 第1节 美国与加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 美国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第2节 英国与德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 英国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第3节 日本与澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 日本体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第4节 国外体育学科核心素养研究及推行的比较分析 |
| 1 道德品格与社会性维度的比较 |
| 2 体育观念与态度维度的比较 |
| 3 运动技术与技能维度的比较 |
| 4 运动习惯与行为维度的比较 |
| 本章小节 |
| 第4章 课程改革视域下我国体育学科核心素养结构与体系的构建及实践 |
| 第1节 体育学科核心素养内涵的界定 |
| 1 界定体育学科核心素养内涵的依据 |
| 1.1 从我国传统体育文化中发掘 |
| 1.2 从国际经验比较中推衍 |
| 1.3 从我国体育课程改革的实际需求中总结 |
| 1.4 从促进学生全面发展的理念与实践中归纳 |
| 2 体育学科核心素养的内涵 |
| 2.1 体育学科核心素养内涵关涉到的3个基本概念 |
| 2.2 理解体育学科核心素养内涵应该把握的内在特征 |
| 第2节 体育学科核心素养的构成要素 |
| 1 体育学科核心素养构成要素的选取思路 |
| 2 体育学科核心素养构成要素的选取程序 |
| 2.1 人员选定 |
| 2.2 访谈与调研流程 |
| 2.3 对调研与访谈结果进行文本整理及制定编码方案 |
| 2.4 编码方案中各级指标被提及的人数百分比 |
| 2.5 被访人员对于体育学科核心素养构成要素所持观点的特征 |
| 3 关于体育学科核心素养构成要素选取的其他建议 |
| 4 体育学科核心素养构成要素的确定 |
| 4.1 体育品德与修养 |
| 4.2 运动兴趣与能力 |
| 4.3 健康行为与习惯 |
| 4.4 运动品质与意志 |
| 5 体育学科核心素养构成要素之间的交互关系 |
| 第3节 体育学科核心素养结构体系的构建 |
| 1 协调专家意见 |
| 2 评价客观指标 |
| 3 体育学科核心素养指标权重体系构建 |
| 第4节 体育学科核心素养体系的实践探索 |
| 1 体育学科核心素养体系的实施信度 |
| 2 独立测评者信度检验 |
| 3 体育学科核心素养指标体系中的构念效度 |
| 4 案例分析: 基于体育学科核心素养的课堂观察 |
| 本章小结 |
| 第三部分 策略探讨与实践设计 |
| 第5章 能力化:引领与培育学生体育学科核心素养的基石 |
| 第1节 能力化与学生体育学科核心素养形成的关系 |
| 1 体育品德与修养是学生体育学科核心素养能力化的坚实基础 |
| 2 运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养能力化的根本指向 |
| 3 健康行为与习惯是学生体育学科核心素养能力化的广度延伸 |
| 4 运动品质与意志是学生体育学科核心素养能力化的稳定保障 |
| 第2节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的引领方式 |
| 1 校本研制: 引领学生体育学科核心素养能力化的不竭动力 |
| 2 信息构建: 引领学生体育学科核心素养能力化的永续助力 |
| 3 有效教学: 引领学生体育学科核心素养能力化的不息活力 |
| 4 分层测评: 引领学生体育学科核心素养能力化的恒久展力 |
| 第3节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的培育策略 |
| 1 遵循课程改革整体规划,展示体育学科教学目标的实现力 |
| 2 优化课程改革层级次序,提升体育学科教学内容的运行力 |
| 3 修复课程改革薄弱区域,完善体育学科教学整体的组织力 |
| 4 凸显课程改革中心环节,彰显体育学科教学过程的生命力 |
| 第4节 课程改革中体育学科核心素养能力化的评价构想 |
| 1 研究与借鉴国际已有经验,掌握以体育学科核心素养为本的评价研究能力 |
| 2 改造与升级国内现有成果,优化以体育学科核心素养为本的评价设计能力 |
| 3 解构与重组研究固有模式,强化以体育学科核心素养为本的评价推衍能力 |
| 4 整合与改进成熟测评技术,提升以体育学科核心素养为本的评价应用能力 |
| 本章小结 |
| 第6章 课程化: 完善与发展学生体育学科核心素养的重心 |
| 第1节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的现状分析 |
| 1 体育学科核心素养与学校体育课程体系密切结合 |
| 2 体育学科核心素养融入在学校体育课程结构之中 |
| 3 体育课程标准透视出对体育学科核心素养的要求 |
| 4 体育学科核心素养与体育学科课程体系相互影响 |
| 第2节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的机制设计 |
| 1 情境生成 |
| 2 复合需要 |
| 3 规划研制 |
| 4 活动设计 |
| 5 反思评价 |
| 第3节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研制程序 |
| 1 体育教师个人研制环节 |
| 2 成员集体研制环节 |
| 3 改进与修正研制环节 |
| 4 针对性的有效研制环节 |
| 第4节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研修规划 |
| 1 结合体育学科核心素养的特性建立相应的体育课程研修组织 |
| 1.1 遵循结构变量与情景变量的要求 |
| 1.2 强化学科意识与重视学科化分工 |
| 1.3 控制研修规模与优化研修程序 |
| 2 选择基于学科核心素养导向的体育课程研修主题 |
| 2.1 研修主题的选择要注重发挥体育学科核心素养各要素的功能 |
| 2.2 研修主题的选择要确保体育学科核心素养课程化程序的有效性 |
| 2.3 研修主题的选择需要多角度的考虑各类方法的应用 |
| 3 以学科核心素养为导向选择课程化研修程序的运行路径 |
| 本章小结 |
| 第7章 专业化: 体育学科核心素养体系建构对体育教师的要求 |
| 第1节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的基本假设 |
| 1 具备专业精神 |
| 2 开展专业交流 |
| 3 进行专家引领、团队协作与同伴互助 |
| 4 借鉴与使用国内外已有经验和模式 |
| 第2节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的构成要素 |
| 1 基于体育学科核心素养的教师专业学习共同体 |
| 2 基于体育学科核心素养的教师专业学习行为 |
| 3 基于体育学科核心素养的教师专业反思行为 |
| 4 基于体育学科核心素养的教师专业行动循环 |
| 5 基于体育学科核心素养的教师专业发展图式 |
| 第3节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展概念机制与实体机制 |
| 1 概念机制 |
| 2 实体机制 |
| 第4节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的实践策略 |
| 1 建立教学共同体,开展体育教师专业合作研修 |
| 2 增强专业敏锐性,促进体育教师专业教学反思 |
| 3 划分教学层次,强化体育教师专业意识与行为 |
| 4 使用信息化技术,优化体育教师专业能力结构 |
| 5 开展职后培训,提升体育教师专业实践外化水平 |
| 本章小结 |
| 第四部分 结论建议与研究展望 |
| 第8章 研究结论及展望 |
| 第1节 研究结论 |
| 第2节 研究不足及建议 |
| 1 研究不足 |
| 2 研究建议 |
| 第3节 研究展望 |
| 本章小结 |
| 第五部分 研究附件与后记致谢 |
| 附录A 体育学科核心素养构成要素意见征求表 |
| 附录B 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第1轮专家意见调查问卷) |
| 附件C 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第2轮专家意见调查问卷) |
| 附录D 体育学科核心素养体系主要指标相对权重调查问卷 |
| 附录E 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》专家访谈提纲 |
| 附录F 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》课堂观察日志 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）我国小学数学双基教学的发展 ——基于历史研究视角（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究问题 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 数学双基教学本质研究 |
| 一、数学双基教学的概念界定 |
| 二、数学双基教学的特征研究 |
| 第二节 数学双基教学历史研究 |
| 一、我国数学教学历史研究 |
| 二、数学双基教学的发展研究 |
| 第三章 研究思路与方法 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、历史分析法 |
| 二、路径依赖分析法 |
| 三、系统论方法 |
| 第四章 双基教学思想之萌芽(春秋-汉代) |
| 第一节 春秋战国重视“正名”的数学教学思想 |
| 一、正名理论的主要思想 |
| 二、正名理论与数学概念 |
| 三、从“概念范畴”看中西方思维方式的差异 |
| 第二节 汉代强调“术”的数学教学思想 |
| 一、从《九章算术》体例看“术” |
| 二、从《九章算术》内容看“术” |
| 三、从早期数学着作看中西方数学传统的差异 |
| 第三节 重视“正名”与“术”的传统数学教学 |
| 一、传统教学理念的影响 |
| 二、传统考试文化的影响 |
| 本章小结 |
| 第五章 双基教学体系之创立(隋唐-宋元) |
| 第一节 重视“明数造术,详明术理”算学教学体系的形成(隋唐时期) |
| 一、算学教学师生观:博士、助教与学生 |
| 二、算学教学目的:“明数造术,详明术理” |
| 三、算学教学内容:以《算经十书》为主 |
| 四、算学教学方法:讲经诵经和自学辅导相结合 |
| 五、算学教学评价:国子监考试 |
| 第二节 以“三舍法”为特征的算学教学体系的完善（宋元时期） |
| 一、算学师生观:博士、学正、学录、学谕等和三舍生 |
| 二、算学教学内容:《算经十书》活字印刷本 |
| 三、算学教学评价:“三舍法” |
| 四、私学中的数学教学 |
| 本章小结 |
| 第六章 双基教学制度之成型(1904-1952 年) |
| 第一节 体现“双基”本质的近代第一个学制 |
| 一、《奏定初等/高等小学堂章程》算术科目之形成 |
| 二、体现“双基”本质的教育要义 |
| 第二节 数学教学“限度”与“知识”“技能”维度的提出 |
| 一、《小学算术科课程纲要》之形成及其修订 |
| 二、数学教学“限度”的提出 |
| 三、数学教学“知识”和“技能”目标维度的首次提出 |
| 四、数学教学“基本知识技能”的首次提出 |
| 第三节 规定“双基”范畴的建国后第一个统一的数学教学大纲 |
| 一、《小学算术教学大纲(草案)》之形成 |
| 二、数学“基础知识和基本技能”范畴的首次规定 |
| 本章小结 |
| 第七章 新时代背景下双基教学之创新(21世纪初) |
| 第一节 从“双基”到“三维目标” |
| 一、“三维目标”的提出 |
| 二、小学数学教学从“双基”到“三维目标” |
| 第二节 从“双基”到“四基” |
| 一、“四基”的提出 |
| 二、小学数学教学从“双基”到“四基” |
| 第三节 从“双基”到“核心素养” |
| 一、“核心素养”的提出 |
| 二、小学数学教学从“双基”到“核心素养” |
| 本章小结 |
| 第八章 双基教学演进路径分析 |
| 第一节 双基教学路径发展分析 |
| 一、双基教学路径发展阶段 |
| 二、双基教学路径发展规律 |
| 第二节 双基教学路径原因分析 |
| 一、“初始条件”促动路径发生 |
| 二、“稳定网络结构”推进路径强化 |
| 第三节 双基教学路径依赖实例分析 |
| 一、双基教学是1952 年学习前苏联才开始形成的? |
| 二、“三维目标”只是提法创新? |
| 第九章 研究结论、讨论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 一、春秋汉代注重“正名”和“术”的传统数学教学思想的形成标志着双基教学思想的萌芽 |
| 二、隋唐时期“明数造术,详明术理”算学教学体系的建立标志着双基教学体系的创立 |
| 三、1952年教学大纲“基本数学知识、技能”的提出标志着双基教学制度的成型 |
| 四、21世纪初数学教学“三维目标”“四基”和“核心素养”的提出标志着双基教学的创新 |
| 第二节 讨论 |
| 一、我国小学数学双基教学是历史发展的产物 |
| 二、“四基”“核心素养”是双基教学基础上的创新 |
| 三、双基教学的发展是路径依赖影响下的动态变迁过程 |
| 第三节 建议 |
| 一、数学教学应注重双基教学优良传统的继承和超越 |
| 二、数学课程建设应基于“双基”并发展“四基”“核心素养” |
| 三、数学教学实践应重视学生深度学习 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 古籍文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 作者简介 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
（6）我国学校体育课程的“钟摆现象”管窥——基于学科向度与生活向度的二维视角（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 我国学校体育课程“钟摆现象”的历史考察 |
| 2.1 20世纪20~40年代,轻视学科、偏向生活 |
| 2.2 20世纪50~90年代,重视学科、偏离生活 |
| 2.3 世纪之交的新课程改革,超越学科、面向生活 |
| 3 我国学校体育课程“钟摆现象”的样态特征及归因 |
| 3.1 生活缺失:体育课程过于“学科化”偏颇 |
| 3.1.1体育课程“生活”缺失之表征 |
| 1.将体育课程等同于智育课程——剥离体育的生活底蕴 |
| 2.将体育课程等同于运动训练——脱离学生的生活实际 |
| 3.1.2 体育课程“生活”缺失之归因 |
| 1.科学主义范式的追捧 |
| 2.技术理性的泛化 |
| 3.学校体育的工具化、功利化倾向 |
| 4.体育教师的教学惯习影响 |
| 3.2 学科失落:体育课程过于“生活化”偏颇 |
| 3.2.1 体育课程“学科性”失落之表征 |
| 1.体育课程的学科教学性质畸变:“生活”等同于“活动” |
| 2.体育课程内容体系的支离:生活素材的变异 |
| 3.体育课程的教学方法方式套用:生活教育方法的泛化 |
| 3.2.2 体育课程“学科性”失落之归因 |
| 1.纵向历史缘由:课程依赖的“制度惯习” |
| 2.横向场域因由:课程借鉴的“食洋不化” |
| 3.直接现实原因:课程实施的“技术弱化” |
| 4 我国体育课程“钟摆现象”的历史反思与启示 |
| 4.1 钟摆现象是体育课程文化发展规律的正常映射 |
| 4.2“学科本位”和“生活本位”的二元关系是体育课程两极钟摆的主要根源 |
| 4.3 正确认识学科与生活的钟摆现象:从简单性思维到复杂性思维 |
| 4.4 走向合拢的钟摆:基础教育体育课程发展的融合趋势 |
（7）基础教育课程改革目标实施程度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一) 课程改革目标是人们普遍关注的焦点 |
| (二) 有关课程改革引发的争鸣 |
| (三) 课程实施研究应聚焦课程改革目标的实现 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义与目的 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| (三) 研究目的 |
| 四、论文的结构 |
| 第一章 相关概念与文献综述 |
| 一、相关概念 |
| (一) 课程 |
| (二) 课程改革 |
| (三) 课程改革目标 |
| (四) 课程实施 |
| (五) 课程实施程度 |
| 二、课程实施的理论和方法 |
| (一) 课程实施的取向 |
| (二) 课程实施的模式与策略 |
| (三) 课程实施的过程 |
| (四) 课程实施程度的检测模型 |
| (五) 课程实施的影响因素 |
| 三、我国基础教育课程实施的研究 |
| (一) 从宏观理念和方向的视角研究基础教育课程改革 |
| (二) 从推进进程视角研究基础教育课程改革 |
| (三) 从实施参与者的视角研究基础教育课程改革 |
| (四) 从实施程度检测工具的视角研究课程改革 |
| (五) 从学科课程的实施及教学的视角研究课程改革 |
| (六) 有关农村课程实施的研究 |
| 四、小结与本研究的思考 |
| 第二章 基础教育课程改革目标及关键要素分析 |
| 一、“课程功能”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程功能及目标来源 |
| (二) 基础教育课程改革在功能方面“改”在何处 |
| (三) 课程功能改革关键要素的确定 |
| 二、“课程结构”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程结构的内涵 |
| (二) 基础教育课程改革的课程结构“改”在何处 |
| (三) 课程结构改革关键要素的分析和确定 |
| 三、“课程内容”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程内容的内涵 |
| (二) 课程内容的改革与特点 |
| (三) 课程内容改革关键要素的分析和确定 |
| 四、“教学方式”改革目标及关键要素 |
| (一) 教学方式的改革方向：“建构学习”为主的教学方式 |
| (二) 教学方式改革关键要素的分析和确定 |
| 五、“课程评价”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程评价的改革目标：建立“发展性评价体系” |
| (二) 课程评价改革关键要素的分析和确定 |
| 六、“课程管理”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程管理的改革：学校层面的课程管理 |
| (二) 课程管理改革关键要素的分析和确定 |
| 七、课程改革目标关键点及问卷指标体系设计 |
| (一) 课程改革目标的关键点 |
| (二) 基于课程改革目标关键点的问卷指标体系设计 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究设计的基本思路：基于改革目标的课程实施评价 |
| 二、研究方法 |
| (一) 文件分析法 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 访谈法 |
| 三、问卷的编制与调试 |
| (一) 问卷编制的方法 |
| (二) 问卷咨询的结果 |
| (三) 正式问卷的调试：问卷项目的分析 |
| (四) 问卷效度分析 |
| (五) 问卷信度分析 |
| (六）问卷编制路径及实施程度界定 |
| 四、研究对象 |
| 第四章 基础教育课程改革目标实施状况总体分析 |
| 一、课程改革目标的总体实施状况 |
| (一) 课程改革目标实施程度的总体状况 |
| (二) 改革目标关键点实施的总体状况 |
| 二、义务教育阶段教师课程改革目标实施程度 |
| 三、不同地域中小学教师课程实施程度的状况 |
| 四、基础教育课程改革具体目标的实施状况 |
| (一) 课程功能的实施状况 |
| (二) 课程结构实施状况 |
| (三) 课程内容实施状况 |
| (四) 教学方式实施状况 |
| (五) 课程评价实施状况 |
| (六) 课程管理实施状况 |
| 五、小结 |
| 第五章 不同教师群体课程改革目标实施状况比较分析 |
| 一、不同性别的教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 二、不同教龄教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 三、不同学校类型教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 四、不同学历教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 五、不同职称教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 六、不同科目教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 第六章 基础教育课程改革实施的影响因素分析 |
| 一、文本课程的特征 |
| 二、教师自身及所处的情境 |
| 三、学生的差异和家长的支持 |
| 四、评价与高风险考试 |
| 五、教学文化与资源 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 一、主要结论 |
| (一) 教师认为课程功能、教学方式和学生评价改革目标实施程度较高 |
| (二) 教师认为课程结构与内容、校本课程的实施程度一般 |
| (三) 改革关键点的实施程度存在显着差异 |
| (四) 不同教师群体课程实施程度存在显着差异 |
| (五) 基础教育课程改革的实施难点在农村 |
| 二、推进建议 |
| (一) 不同团体的共同努力 |
| (二) 开发可供选择的文本课程资源 |
| (三) 强调校长领导力,建立专业学习共同体 |
| (四) 建立明确化、公开化的课程评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 基础教育课程改革目标实施程度调查问卷 |
| 附录二 基础教育课程实施情况访谈提纲 |
| 附录三 基础教育课程实施程度因素分析结果统整表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）学科与生活：学校体育课程的二维向度审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.2 相关文献之综述 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.4 研究的范围限定与基本假设 |
| 1.5 研究的内容架构与创新追求 |
| 2 学科、生活与课程关系的理论阐释 |
| 2.1 学科、生活与课程的意涵辨析 |
| 2.1.1 学科 |
| 2.1.2 生活 |
| 2.1.3 课程 |
| 2.2 学科、生活与课程的关系审视 |
| 2.2.1 学科与生活的关系 |
| 2.2.2 学科与课程的关系 |
| 2.2.3 生活与课程的关系 |
| 2.3 小结 |
| 3 体育课程的二维向度溯源与释义 |
| 3.1 体育课程的历史追溯 |
| 3.1.1 体育的教育化 |
| 3.1.2 体育的课程化 |
| 3.1.3 体育课程的科学化 |
| 3.2 体育课程的学科向度 |
| 3.2.1 体育课程学科向度的思想渊源 |
| 3.2.2 体育课程的学科向度内涵 |
| 3.2.3 体育课程的学科向度特征 |
| 3.3 体育课程的生活向度 |
| 3.3.1 体育课程生活向度的思想渊源 |
| 3.3.2 体育课程的生活向度内涵 |
| 3.3.3 体育课程的生活向度特征 |
| 3.4 体育课程二维向度共存关系及其定位 |
| 3.4.1 体育课程二维向度共存关系的比较 |
| 3.4.2 体育课程二维向度共存关系的定位 |
| 3.5 小结 |
| 4 体育课程二维向度的“钟摆现象”管窥 |
| 4.1 生活缺失：体育课程“学科化”偏颇 |
| 4.1.1 体育课程“生活”缺失之表征 |
| 4.1.2 体育课程“生活”缺失之归因 |
| 4.2 学科失落：体育课程“生活化”偏颇 |
| 4.2.1 体育课程“学科性”失落之表征 |
| 4.2.2 体育课程“学科性”失落之归因 |
| 4.3 体育课程二维向度共存互动中的钟摆现象省思 |
| 4.3.1 钟摆现象的历时与共时考察 |
| 4.3.2 钟摆现象的历史反思与启示 |
| 4.4 小结 |
| 5 体育课程二维向度融合的理论依据 |
| 5.1 融合的理论支撑 |
| 5.1.1 全面发展理论 |
| 5.1.2 融合课程理论 |
| 5.1.3 人本课程理论 |
| 5.2 融合的学理分析 |
| 5.2.1 从体育课程的本质涵义看 |
| 5.2.2 从体育知识的基本特性看 |
| 5.2.3 从学生体育价值观建构看 |
| 5.3 融合的内涵基点 |
| 5.3.1 视域融合：学科与生活、自我与世界 |
| 5.3.2 价值整合：基于四种思维模式的启示 |
| 5.3.3 目标契合：学科向度与生活向度融合的归宿 |
| 5.4 小结 |
| 6 体育课程二维向度融合的路径探寻 |
| 6.1 理论路径 |
| 6.1.1 对象世界与意义世界的融合 |
| 6.1.2 科学世界与生活世界的融合 |
| 6.1.3 学科逻辑与心理逻辑的融合 |
| 6.1.4 技术理性与价值理性的融合 |
| 6.1.5 手段与目的的统一 |
| 6.1.6 个性与群性的统一 |
| 6.1.7 预设与生成的统一 |
| 6.2 实践路径 |
| 6.2.1 生态型课程目标：注重学科功能和生活意义的结合 |
| 6.2.2 整合型课程内容：注重学科性与生活化的统一 |
| 6.2.3 完整性体育教学：注重学科与生活的沟通与共识 |
| 6.2.4 真实性学习评价：注重体育学习评价范式的生活取向 |
| 6.3 小结 |
| 7 结论与不足 |
| 7.1 本研究的主要结论 |
| 7.2 本研究存在的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）权力运作与政治控制—政治学视域的课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状及文献综述 |
| 一、政治学视域的教育问题研究 |
| 二、政治学视域的课程问题及课程改革研究 |
| 第三节 研究思路、方法、视角及创新之处 |
| 一、研究思路及研究方法 |
| 二、研究视角及理论基础 |
| 三、研究的重难点、创新之处及不足 |
| 第一章 课程改革启动的多样动因及其政治集中 |
| 第一节 经济发展呼唤课程领域的主动适应 |
| 一、经济因素对课程改革的制导 |
| 二、课程改革的利益取向及分配 |
| 第二节 文化变迁孕育和诱发课程改革的行动 |
| 一、文化变迁对课程改革的浸淫和诱发 |
| 二、知识观的转变与课程改革的发生 |
| 第三节 政治变革决定并推进课程改革的启动 |
| 一、政治因素对教育改革的强势介入 |
| 二、课程改革背景阐驿中的政治目的——新中国历次基础教育课程改革为例 |
| 三、课程改革启动的政治集中性 |
| 小结：在积极回应外部需求中坚守教育的品质 |
| 第二章 课程改革目标确立中的冲突与妥协 |
| 第一节 课程改革目标确立中利益和权力的冲突与妥协 |
| 一、冲突与妥协的政治机理 |
| 二、课程改革目标确立中利益和权力冲突与妥协的类型 |
| 第二节 课程改革目标确立中文化的冲突与妥协 |
| 一、课程改革中文化冲突的政治学解析 |
| 二、课程改革目标确立中文化冲突与妥协的类型 |
| 第三节 课程改革目标具体化中的国家主义倾向 |
| 一、课程改革目标具体化中国家主义倾向之表现 |
| 二、课程改革目标国家主义倾向的合法性与偏执性 |
| 小结：在服务于国家发展时不忘教育之初衷 |
| 第三章 课程改革方案制定的主体及其权力分配 |
| 第一节 行政主体：代表国家的课程权力掌控者 |
| 一、教育行政主体分类及其课程权力 |
| 二、教育行政主体的价值选择对改革方案制定的影响 |
| 三、教育行政主体的权力制约 |
| 第二节 社会主体：公众利益的诉求者及国家权力的制衡者 |
| 一、社会主体分类及其课程权力 |
| 二、社会主体与行政主体的冲突与制衡 |
| 三、社会主体与行政主体协同之政治基础 |
| 第三节 专业主体：改革方案的研制者和课程权力的直接行使者 |
| 一、专业主体分类及其课程权力 |
| 二、专业主体课程权力行使之两难困境 |
| 三、专业主体课程权力行使之制度保障 |
| 小结：在相互制衡中走向科学、民主、合理 |
| 第四章 教育内容重组的合法性审视 |
| 第一节 教育内容选择——课程知识变革的合法性审视 |
| 一、课程知识的合法性解构 |
| 二、教育内容选择的政治特征——以我国新课改为例 |
| 第二节 教育内容组织——课程结构变革的合法性审视 |
| 一、课程结构的合法性解构——基于伯恩斯坦的“分类、构架”理论 |
| 二、课程结构调整的政治特征 |
| 第三节 教育内容表达——教科书变革的合法性审视 |
| 一、教科书的合法性解构——教科书知识的价值取向分析 |
| 二、教科书变革的政治特征——以教科书制度变革为例 |
| 小结：在合法性的建构中促进合理性之生成 |
| 第五章 课程实施及其调控中的政治控制与政治社会化 |
| 第一节 课程实施中政治控制之表现 |
| 一、课程实施取向中的政治控制 |
| 二、课程实施过程中的政治控制 |
| 第二节 课程实施调控与政治社会化 |
| 一、课程实施调控的政治社会化功能 |
| 二、课程实施调控中政治社会化之表征 |
| 第三节 权力控制下的课程实施及其调控的结果 |
| 一、走向形式主义的课程实施 |
| 二、难以实现公平的教学评价 |
| 小结：在协商一民主的基础上推进合理控制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 主持课题情况 |
| 后记 |
（10）课程改革的制度化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、已有研究述评 |
| (一) 制度与制度化的研究 |
| (二) 制度理性的研究 |
| (三) 课程改革制度化的研究 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 制度化 |
| (二) 课程改革制度化 |
| (三) 制度理性 |
| 五、研究思路与方法 |
| 第一章 本质追问：课程改革制度化的内涵解析 |
| 一、制度的内涵 |
| (一) 制度的定义 |
| (二) 制度的要素 |
| (三) 制度的类型 |
| 二、课程改革制度化的内涵 |
| (一) 课程改革制度化的定义 |
| (二) 课程改革制度化的层次 |
| (三) 课程改革制度化的主体 |
| (四) 课程改革制度化的衡量标准 |
| 三、课程改革制度与其相关概念的辨析 |
| (一) 课程改革制度与课程制度 |
| (二) 课程改革制度与课程决策制度 |
| (三) 课程改革制度与课程政策 |
| 第二章 理论确证：课程改革制度化的立论之基 |
| 一、外部可能性：对否定课程改革制度化观点的评析 |
| (一) 以自然演进反对制度化 |
| (二) 以先入之见贬抑制度化 |
| (三) 以人性本善排斥制度化 |
| (四) 以国情特殊拒绝制度化 |
| (五) 以改革复杂否定制度化 |
| 二、内部必然性：对课程改革社会性质的澄明 |
| (一) 政治视角：多元权力通过改革实现 |
| (二) 文化视角：多元教育观的竞相登场 |
| (三) 经济视角：文化资本的再分配过程 |
| (四) 课程改革制度化的内部必然性分析 |
| 第三章 实践反思：课程改革制度化的发生图式 |
| 一、课程改革制度化是反思性实践的产物 |
| (一) 课程改革是人类的一种社会实践 |
| (二) 课程改革实践催生课程改革制度意识 |
| (三) 课程改革制度是课程改革制度意识的自觉表达 |
| 二、图式Ⅰ：对我国课程改革制度化的否定性把握 |
| (一) 官僚主义 |
| (二) 经验主义 |
| (三) 形式主义 |
| (四) 冒进主义 |
| 三、图式Ⅱ：对日本课程改革制度化的肯定性把握 |
| (一) 负责课程改革的相关单位 |
| (二) 课程改革理念与内容的确定 |
| (三) 学习指导要领的修订与发布 |
| (四) 教科书的编辑、审查与选用 |
| (五) 发布过渡时期的配套措施 |
| (六) 定期开展大规模的课程评价 |
| (七) 高度制度化是日本课改的特色 |
| 第四章 自由秩序：课程改革制度化的价值诉求 |
| 一、自由：课程改革制度化的着眼点 |
| (一) 权力的自由行使推动课程改革的不断前进 |
| (二) 观念的自由表达保障课程改革的健康发展 |
| (三) 利益的自由竟取激发参与课程改革的积极性 |
| 二、秩序：课程改革制度化的出发点 |
| (一) 权力的行使需规限 |
| (二) 观念的表达要共识 |
| (三) 利益的分配应正义 |
| 三、发展：课程改革制度化的落脚点 |
| 第五章 制度理性：课程改革制度化的顶层设计 |
| 一、课程改革制度理性的内涵 |
| (一) 理性与合理性 |
| (二) 制度理性与课程改革制度理性 |
| 二、课程改革制度理性的基本特征 |
| (一)立足现实,面向未来 |
| (二) 注重形式,兼顾实质 |
| (三) 民主先于自由,公平先于效率 |
| (四) 权责明晰,对等统一 |
| 三、基于制度理性的课程改革制度化路径 |
| (一) 建立民主参与、科学论证的课程决策制度 |
| (二) 建立权责明晰、对等统一的课程管理制度 |
| (三) 建立指标完善、公开透明的教科书制度 |
| (四) 建立分工明确、及时到位的课程实施制度 |
| (五) 建立多元参与、客观中立的课程评价制度 |
| 第六章 协同共促：课程改革顺利推进的条件保障 |
| 一、课程改革制度化的功能限度 |
| (一) 内在限度 |
| (二) 外在限度 |
| 二、课程改革自由秩序形成的其它路径 |
| (一) 社会文化氛围的改造 |
| (二) 改革参与者道德修养的提升 |
| (三) 改革参与者专业素养的发展 |
| 三、功能互补：课程改革成功的必要保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士期间科研成果 |
四、方法:课程改革中的一个基础性问题（论文参考文献）
- [1]STEAM背景下小学《科学》课程实施策略研究[D]. 龚凡鑫. 南昌大学, 2020(01)
- [2]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [3]核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究[D]. 王峰. 华东师范大学, 2020(08)
- [4]课程改革视域下体育学科核心素养研究[D]. 赵富学. 南京师范大学, 2018(05)
- [5]我国小学数学双基教学的发展 ——基于历史研究视角[D]. 陈近. 华东师范大学, 2018(08)
- [6]我国学校体育课程的“钟摆现象”管窥——基于学科向度与生活向度的二维视角[J]. 范叶飞,马卫平. 体育科学, 2017(02)
- [7]基础教育课程改革目标实施程度研究[D]. 史丽晶. 东北师范大学, 2016(04)
- [8]学科与生活：学校体育课程的二维向度审视[D]. 范叶飞. 湖南师范大学, 2016(08)
- [9]权力运作与政治控制—政治学视域的课程改革研究[D]. 邹慧明. 湖南师范大学, 2015(04)
- [10]课程改革的制度化研究[D]. 肖磊. 西南大学, 2014(12)