一、类比推理在科学发现中的作用（论文文献综述）
路丹丹[1]（2021）在《高中生物理学科科学推理能力调查研究 ——以吉林省延吉市高中为例》文中进行了进一步梳理21世纪社会发展对人才培养提出新的挑战,我国高中物理课程进行了相应的调整和变革,《普通高中物理课程标准（2020年修订版）》中提出物理核心素养包括“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”四个方面。科学推理能力作为科学思维的重要内容之一,是公民在面对日常生活和社会中的科学问题时做出正确决策的重要能力。为了培养高中生物理学科科学推理能力,首先要了解高中生物理学科科学推理能力的现状。本文进行了高中物理学科科学推理能力测试卷的编制,该测试卷包括比例推理、归纳推理、控制变量推理、演绎推理、守恒推理以及类比推理六个维度。由数据分析结果表明:测试卷具有良好的信度和效度;测试卷难度分布比较合理,简单、适中和较难试题比例为17:7:2;除量守恒推理维度的区分度一般外,其他五个维度的区分度均良好。应用自编高中物理学科科学推理能力测试卷对延吉市不同学校的617名高中学生进行了测试,并进行了高中生物理学科科学推理能力发展水平不同性别、年级以及学校间的差异性分析,最后进行学生在低分题目上的作答情况和访谈分析。测试结果表明:第一,不同学生之间的物理学科科学推理能力总体发展水平差异较大,存在发展水平不平衡的情况,大部分学生的物理学科科学推理总体水平有待进一步提高;学生在物理学科科学推理能力的六个维度发展不平衡。第二,对不同性别间的物理学科科学推理能力进行差异分析,发现高中生的物理学科科学推理能力的总体发展水平和各维度发展水平都未表现出显着的性别差异。第三,高中生的物理学科科学推理能力发展水平无论是从总体还是各维度上,从高二到高三有明显的上升趋势,并且两个年级在学业质量水平2上的表现明显优于在学业质量水平3上的表现,学生的物理学科科学推理能力有较大发展空间。第四,汉族学校和朝鲜族学校的物理学科科学推理能力在总体上和各维度上没有显着差异,说明教学的语言环境对物理科学推理能力的发展没有影响。第五,作答情况以及访谈的结果表明:部分学生物理学科科学推理能力水平较低,主要表现在类比推理,其次比例推理。访谈的结果与统计学分析的结果大体一致,高中物理学科科学推理能力测试卷能够测量学生的物理学科科学推理能力发展水平。根据研究结论得到以下启示:（1）要注重因材施教,针对学生有明显差异的推理能力“对症下药”,并在物理教学中,拓宽物理学科科学推理的广度和深度;（2）一方面要发挥学生的优势,另一方面也要补齐学生的短板,从而有效地促进学生各维度推理能力均衡发展;（3）高二学年是学生物理学科科学推理能力发展非常重要的时期,高中教师在物理教学中培养学生物理学科科学推理能力要利用好高二这一重要阶段,合理安排相关教学活动。
吕书仪[2]（2020）在《科学思维系统化培养的教学研究》文中研究表明生物学是探究生命现象和规律的自然科学,生命科学发现大多是基于实验的科学探究,而科学探究是在科学思维指导下的科学发现过程,可以说,科学思维是科学探究的灵魂,在科学发现中起着举足轻重的作用;科学思维本身是一个系统,包括一般的思维逻辑方法、逻辑思维形式和非逻辑思维形式等。在科学探究过程中,科学思维的系统组分相互作用形成一个多维系统思维网络,在解决不同问题和解决同一问题的不同阶段,有其一般的思维程序。因此,根据科学探究的一般思维过程,本研究建构了科学思维系统化的培养模式,旨在有效培养学生的科学思维,为发展生物学学科核心素养提供借鉴。本研究首先通过文献研究法,在分析国内外有关科学思维培养的理论和实践研究成果及存在问题的基础上,结合生命科学发现特点,提出了科学思维系统化培养模式和教学策略,并设计了科学思维系统化训练工具表,对科学思维系统化培养过程进行发展性评价,获得教学的反馈信息,以便及时调整、改进和完善教学。其次,采用等组教学实验法,进行科学思维培养的案例教学实验,其中,实验班采用科学思维系统化培养模式进行案例教学,对照班采用常规的思维培养方式的案例教学,旨在对科学思维系统化培养模式及相应的教学策略的有效性进行检测。再者,采用自编科学思维水平测试试卷,测量学生在科学思维培养的案例教学实验前后,思维水平的变化程度及实验班和对照班学生的思维水平是否存在差异。实验结果显示:科学思维培养的案例教学,促进了参与实验的所有学生的思维水平发展,其中,采用科学思维系统化培养模式的实验班学生的科学思维水平,显着高于采用常规思维培养方式的对照班学生;这一结果验证了科学思维系统化培养模式和教学策略的有效性,证明了科学思维系统化训练工具表的发展性评价功能。
时杰[3]（2020）在《认知视角下的溯因推理研究》文中进行了进一步梳理在皮尔士及其溯因思想的追随者们看来,溯因是一种与演绎和归纳并列的独立的推理方法,它在科学发现中起着创造性作用。由于溯因的形式逻辑刻画会流失溯因的认知特性这些更重要的信息,而且问题求解理论认为从问题到问题解法的这一溯因过程并非逻辑蕴含关系,因而溯因的认知研究对于揭示溯因推理过程有着重要的认识论意义,也有助于为溯因在不同领域的应用提供可能的心智操作的解释。本文通过呈现溯因推理的形式建构的过程,尝试揭示出其中存在的困境:形式逻辑的安全性与溯因的创造性之间的张力;形式逻辑的抽象性与溯因的情境性之间的张力;形式逻辑的静态性与溯因的动态性之间的张力。鉴于形式逻辑刻画存在的问题,以及溯因推理所具有的情境性与合意性的认知特性,本文尝试在认知视角下建构对溯因推理的基本理解。根据“基于模型推理”的认知论题,本文认为,可以把溯因推理理解为心智建模的过程,其中涉及知觉与语义因素。这一理解可以在一定程度上化解形式逻辑刻画所带来的张力。对于溯因推理的心智建模过程,可以做出如下理解:（1）触发:待解释项的泛化与抽象;（2）猜测:认知图式的搜索;（3）解释:例化模型的生成;（4）调适:模型映射与最终解释生成。在此基础上,本文进一步探讨了溯因推理在形象建模、类比建模和模拟建模中的应用,尝试为溯因在科学实践中的应用提供可能的启发。
蒋佳伶[4]（2020）在《生物科学史教学对培养学生逻辑推理能力的实践研究》文中研究指明2017年版本的新课程标准（高中生物）在“实施建议”的内容标准中对于学习生物科学史部分,对教学明确提出了具体要求。当中提到要注重关于生物科学史在高中课堂中的教学,还应加强培育学生的科学素养,尤其是逻辑推理和科学探究能力。这就确定了生物科学史在高中生物教学中的重要地位[1]。虽然新课程改革对这方面引起了重视,但在一线教师的实际教学活动中,要做到课堂上真正体现新课改的理念,存在一定程度上的难度。如何充分发掘生命科学史的潜在价值来更好的培养学生的能力,笔者进行了教学实践研究。本论文结合生物科学史教学去对学生逻辑思维能力进行培养,采用一定的教学理念,并且计划详尽合理的教学流程去实践教学。在进行教学实践的前期,先阅读与课题相关的大量文献,认真整理高中生物必修课本中涉及到的生物科学史,此外还阅读并收集了部分相关的课外生物科学史。将科学史与生物科学史所蕴含的教育功能进行了整理和分类,以便将生物科学史的教育功能更好的运用到教学实践中去。为找到生物科学史对培养逻辑思维能力的有力结合点,阅读了和逻辑思维推理能力相关的书籍和文献。并走进其他优秀教师的真实课堂,观摩和分析其教学活动。在实验开始前,先统计并分析各班级的整体能力水平,前测采用的是两个班分班时的初始成绩,并用SPSS数据处理软件进行独立样本T检验,结果显示两个班在各科成绩之间没有显着性差异,可以进行实验研究。此外,在研究过程中还需要做一些工作以确保学生在学习习惯和状态上大致相同,以提高后续的研究可信度。实验方案采用轮组实验法,进行酶的本质与探索,孟德尔的豌豆杂交试验（一）,基因在染色体上三部分内容教学时,实验班为11班,对照班为12班;进行光合作用的探究历程,孟德尔的豌豆杂交试验（二）,DNA是主要的遗传物质的教学时,实验班选择12班,此时11班作对照控制班。记录每一次实验课例教学完成后的课堂成绩并用spss处理分析,每一次课后对照班与实验班的课堂成绩具有显着差异,且总是实验班成绩总是比对照班好。经过接近一年的教学实践后进行后测并记录后测成绩数据,通过对数据的统计分析,得知两个班在通过近一年的教学实践后,生物成绩无显着性差异。故采用合理加工的生物科学史进行教学对培养学生的逻辑思维能力是有效的。且在一定程度上参与实验的学生在逻辑推理的水平上有所进步。
晁艳娜[5]（2020）在《基于模型推理的化学教学设计研究》文中进行了进一步梳理化学在帮助人们认识和改造世界的过程中,常常通过分析推理、抽象概括、构建模型等方法来认识和研究问题,其中推理与模型都是重要的思维方法,在科学学习中作用显着。科学推理不仅包括对数据的观察和解释,还包括基于事件或现象的理论或模型的推理。我国的化学教学也逐渐开始重视科学推理的教学,并将“证据推理与模型认知”纳入化学学科核心素养体系。本文研究的模型推理,介于推理与模型之间,可以解释最原始的科学家的认知活动,使学生感受科学家的思维过程,帮助学生掌握各种推理技能与建模过程。本文对有关推理研究、模型研究、模型推理研究进行了文献综述,追溯模型推理的理论来源。通过系统的研究推理与模型相关内容,总结模型推理的理论基础,分析模型推理的教学价值,建构了基于模型推理的教学设计思路。教学设计思路分为四个步骤:创设情境,提出问题;分析推理,理清联系;综合分析,建构模型;运用模型,解决问题。依据所建构的教学思路,论文选取《氧化还原反应》为教学内容进行教学设计和实践,最后用实验班和对照班的测试成绩检验教学效果。实践结果显示实验班和对照班的成绩具有显着差异,说明基于模型推理的教学具有明显效果,有利于发展学生的模型意识,促进学生推理能力和问题解决能力的提高。
娜仁格日乐[6]（2019）在《初中生数学归纳推理水平研究》文中指出数学归纳推理是数学学科核心素养的重要组成部分。它是按照规则进行的,前提与结论之间具有或然联系的推理。“规则”是指,数学归纳推理的前提与结论之间具有传递性,并符合逻辑思维的三个定律,即同一律、矛盾律与排中律。数学归纳推理的本质是从经验过的东西推断未曾经验过的东西。它是得到数学命题的基础,也是得到数学结论的主要推理形式。在科学研究中,发现问题与解决问题都要依赖归纳推理。因此,常常说,归纳推理是创造的基础。数学是研究数量关系和空间形式的一门科学。数学源于对现实世界的抽象,基于抽象结构,并通过符号运算、形式推理、模型构建等方式来理解和表达现实世界中事物的概念、性质、关系和规律。因此,数学教学内容的表现形态可分为,数学的概念、性质、关系与规律。这个结论在论文中已用实际数据分析证实。依据这个结论,可以从数学教学内容表现形态的视角对数学归纳推理进行内容分类,便得到了“初中生数学归纳推理水平分析的内容维度”,即“概念”归纳推理、“性质”归纳推理、“关系”归纳推理和“规律”归纳推理。根据数学归纳推理方法的（思维模式）的不同,将数学归纳推理可分为三种,即归纳方法（不包括完全归纳推理）、类比方法和统计推断方法。这个分类构成了“初中生数学归纳推理水平分析的方法维度”。再依据认知心理学的研究结论和义务教育数学课程标准（2011年版）对学生逻辑推理的要求,并同时参考了“解释学”理论和一线教师、教育专家的建议,将数学归纳推理的思维阶段划分了三个水平层次。从而确立了“初中生数学归纳推理分析的三个水平层次”。最后得到了基于“数学归纳推理的内容维度”与“数学归纳推理的方法维度”的具有三个水平层次的“初中生数学归纳推理水平分析框架”。依照“初中生数学归纳推理水平分析框架”编制了初中生数学归纳推理水平的测试题,对4个省份的4所学校进行了测试。测试数据采用两种方法进行了分析。一种是,使用多维多等级项目反应理论模型,对学生的数学归纳推理能力进行了分析。另一种是,使用描述统计的方法对各维度各水平得分的百分比进行了比较。通过数据分析发现:初中生的数学归纳推理能力随着年级的升高逐步提高。“归纳”的能力比“类比”、“统计推断”能力强。“类比”和“统计推断”能力相对较低;各维度的各水平得分百分比随着年级的升高有所提高,其中“类比”的各年级各水平得分百分比都低于其他两个类。“归纳”的各年级各水平得分百分比高于其他两个类。“规律”内容的各年级各水平得分百分比都低于其他三类。“概念”内容的各年级各水平得分百分比都高于其他三类。通过本研究得到了以下结论:一、将数学教学内容表现形态可划分为概念、性质、关系与规律四类。这样的分类是对数学核心素养的教学是有必要的。二、将数学归纳推理按照它方法的不同可划分为归纳、类比、统计推断三类。这种分类是符合逻辑学理论、也符合初中数学教学的实际。三、初中生数学归纳推理思维阶段的三个水平层次划分较好地反映了初中生的数学归纳推理思维过程,并符合初中数学教学的实际。四、初中生的类比和统计推断能力有待提高。尤其是在统计内容的教学中应当注重归纳推理的思维过程,而不是全演绎地解决统计问题。
蒋宇莉[7]（2019）在《建构物理模型实现高中物理科学思维进阶的研究》文中提出随着新课改的贯彻与实施,更加注重对高中生学科核心素养的培养。对于物理学科的核心素养,培养学生的科学思维是对高中生的能力要求之一。学习进阶是由进阶起点、进阶终点、进阶维度、进阶水平和测量工具五要素构成。而要实现高中生物理学科科学思维的学习进阶,本文将通过建构物理概念和物理过程的重要物理模型,从动力学到电磁学部分科学思维的进阶过程。充分考虑学生的认知发展水平,采用具有较强迁移性的类比教学策略,实现有效进阶。本论文主要包括以下几部分:第一部分:梳理相关文献,对提出本研究的背景、意义及内容进行阐述,从研究思路、方法和采样上呈现本论文的研究设计,从而确定本课题的研究方向和实施方法。第二部分:结合图书馆和知网检索,对“学习进阶”、“科学思维”和“类比教学法”进行文献综述,并针对在高中物理教学中的应用进行对比分析。为后续研究提供参照与思考,验证本课题研究的可行性与必要性。第三部分:对教科版高中物理必修一、必修二、选修3-1教材进行梳理,绘出概念结构图,为教学设计提供可视化思维支架。并结合新课标要求初步提出进阶假设。第四部分:对动力学与静电场中涉及到的物理概念和物理过程的重要物理模型进行类比分析,转换传统教学策略。第五部分:设计静电场部分教学导学案和教案进行类比教学,完成科学思维的学习进阶。并通过教学前测与教学后测对教学效果进行评价与分析。本课题研究,有效实施新课程标准,促进理论与实践相融合。将学科科学思维的学习进阶应用在高中物理教学研究中,具有较大的突破性,希望为更多的教育研究者提供参考价值与灵感来源。
孙健[8]（2019）在《溯因推理的逻辑认知研究》文中提出溯因推理是为观测事实提供解释的认知过程。例如,看到地面潮湿,于是提出“一夜秋雨”作为解释,该过程就是一次溯因推理。溯因推理广泛应用于科学发现、医疗诊断、人工智能等实践领域。日常生活中的言语理解、人际交流、知觉加工也离不开溯因推理。在理论层面,溯因推理的研究主要存在两个突出问题:第一,针对溯因推理的形式刻画面临困境:溯因推理是一种扎根于主体认知经验和语言社会情境的推理形式,但形式逻辑学家所追求的却是抽离语义和情境的形式刻画,我们有必要为这一突出矛盾寻找出路。第二,溯因推理的内涵界定不够清晰,以至于不同领域的学者看似都在使用“溯因推理”一词,实际却有着不同的指称,如将其视为生成解释的过程、选定最佳解释的过程、寻求并选定最佳解释的过程、由果及因的推理过程、基于背景的肯定后件式推理过程,或泛指为个体提供某种认知指引的过程,等等。如此混乱的状态会引发大量毫无意义的争论。因此,澄清溯因推理的本质内涵是非常有必要的。在实践层面,溯因推理结论的或然性和某些实践领域对精确性的孜孜追求之间形成一对始终的冲突。为了指导实践,我们需要揭示溯因推理的认知本质,分析导致溯因结论出现偏差的原因。这样的研究具有较强的现实意义。本研究基于上述两个方面的问题展开,致力于在理论和方法上均有所突破。溯因推理以观测事实为前提,以解释项为结论,是一种非单调的逻辑过程;与此同时,溯因推理为观测事实提供解释,进而消除争议促进理解,因此,溯因推理显然又是一种认知过程。逻辑属性和认知属性作为溯因推理的两大基本属性,为本研究的核心——揭示溯因推理在非形式逻辑框架下的认知内涵——提供了学理性。伴随着第二代认知科学兴起,逻辑学的研究方法不断扩展并呈现出与认知科学深度融合的趋势,这也为本文的研究提供了理论上的准备与方法上的可能。全文一共包括七章,具体内容如下:第一章讨论了溯因推理概念的形成和发展。本章介绍皮尔斯溯因推理的三个阶段,以及在皮尔斯之后人们对溯因推理的形式化和非形式化研究的两条进路。第二章介绍了溯因推理的哲学渊源,其中着重介绍亚里士多德和康德的哲学思想及其对皮尔斯思想的启发。第三章和第四章是本文的核心章节。第三章详细介绍溯因推理的认知主义转向。具体而言,本章首先介绍溯因推理的形式化困境,随后着重讨论人们应当如何从认知主义视角出发看待推理及溯因推理。在此基础之上,本章还进一步提出溯因推理的心智操作模型。第四章详细讨论溯因解释项如何形成。本章提出类比推理和演绎推理分别是生成溯因解释项的两大推理手段,并详细阐述理由。第五章讨论溯因推理与相关概念的区别和联系,其中着重探讨溯因推理与归纳推理和最佳解释推理在推理过程、概念内涵以及认知实质三个层面的区别与联系。第六章分别介绍溯因推理在科学发现、语言学习、司法实践和诊断治疗等领域的实践运用,还特别澄清社会规范的制定领域以及数学研究和教学领域当中并不存在溯因推理。第七章总结全文的主要内容,并且指出论文的创新之处、研究不足以及对未来研究的展望。
赵佳花[9]（2018）在《逻辑学视域的类比推理研究》文中研究表明类比推理作为一种重要的推理形式,成为逻辑学、心理学、法学、计算机科学等领域的重要研究内容。而逻辑学研究的对象就是推理,因此,从逻辑学出发进行的理论研究是最基础的,也是最重要的。目前,国外对于类比推理的研究呈现出理论逐渐深入、内容趋于广泛、实证性愈益增强的态势。相比之下,国内的研究则相对缺乏理论性和系统性,多为对国外理论的介绍,仅仅在有限的范围内进行一些初步的实证分析,全面而深入的理论分析和面向实践的应用尝试都有待展开。本文从逻辑学视域出发,对类比推理的核心内容如定义、分类、性质以及图式等进行了较为系统而深入的理论探究,并在此基础上开展了一些应用尝试,这对于逻辑学及其他相关学科都具有十分重要的意义。本文共分为六个章节,具体内容如下:第一章介绍了论文的整体思路,具体包括:背景、目标、内容、理论、方法以及论文结构。第二章对国内外类比推理的研究进行了梳理,明确了国内研究的不足,指出了可借鉴的成果及本文研究的方向和价值。第三章分别从类比推理的定义、分类、基本性质三个方面回答了类比推理研究的最根本性问题——类比推理是什么?本文分别以内容、域的约束、结论、功能等四个方面为依据,对类比推理进行了细致分类。此外,本文指出类比推理具有三个基本性质:结构映射性、语义相似性、认知语用性。第四章在对类比推理进行了定性分析之后,我们需要准确把握这种推理的结构和过程。因此,本章分别从图尔敏论证理论、语用论辩理论、似真推理理论三个维度出发,对类比推理的图式展开了深入研究。类比推理的图式分析对于甄别和处理复杂的类比论证和类比论辩具有十分重要的意义。第五章分别从辨谬反驳和社会实践两个方面分析了类比推理的应用。逻辑学是研究有效推理的,因此,从逻辑学出发,类比推理的应用主要体现为辨识谬误,进而做出有力的反驳。这样的类比反驳主要有四类:错误类比反驳、误类比反驳、否类比反驳、反类比反驳。此外,类比推理还是一种最基础的认知能力和手段,普遍的存在并渗透于社会生活的各个方面。因此,我们尝试选取了科学、语言、法律、教学这四个最显着的社会实践领域进行了应用分析。第六章对全文进行了归纳总结,指出本研究的主要结论、创新之处,并对未来的相关研究进行了展望。
金立,孙健[10]（2018）在《类比推理:科学溯因中生成解释的逻辑手段》文中指出皮尔斯等人提出的肯定后件式推理无法揭示科学溯因解释的形成过程,一些学者因此认为科学溯因解释的形成过程属于逻辑视域之外的直觉或猜想。而事实上,科学溯因解释的形成过程必然包含推理,三个方面使我们合理地相信:类比推理是科学溯因中常用的逻辑手段。第一,相似性被视为类比推理的必要条件,也在溯因解释形成中具有重要作用。以相似性为桥梁,我们有理由相信类比推理是溯因解释生成的一种手段。第二,无论多么新颖或抽象的科学解释,其经由溯因的生成过程均离不开已有的经验系统。在以经验为基础的溯因解释形成过程中,类比推理可以有效地帮助在经验系统与新解释之间搭建桥梁。第三,溯因推理的结论是可废止的,而若将类比推理视为溯因解释的生成手段,则可废止性能够得到全面而合理的解释,科学的一次次演进也能得到充分有效的说明。
二、类比推理在科学发现中的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、类比推理在科学发现中的作用（论文提纲范文）
（1）高中生物理学科科学推理能力调查研究 ——以吉林省延吉市高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 认知发展阶段理论 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.3 布鲁纳的“发现学习”模式理论 |
| 第三章 高中物理学科科学推理能力测试卷的编制与测量 |
| 3.1 高中物理学科科学推理能力测试卷的编制 |
| 3.2 物理学科科学推理能力测试卷的初次测量 |
| 3.3 物理学科科学推理能力测试卷的正式测量 |
| 第四章 高中生物理学科科学推理能力的分析 |
| 4.1 高中生物理学科科学推理能力发展水平分析 |
| 4.2 高中生物理学科科学推理能力的差异性分析 |
| 第五章 提高物理学科科学推理能力培养效果的建议 |
| 5.1 加强对比例推理能力培养 |
| 5.2 加强对类比推理能力培养 |
| 第六章 研究总结 |
| 6.1 研究结论与启示 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A:物理学科科学推理能力测试卷(初稿) |
| 附录B:高中物理学科科学推理能力测试题(初测卷) |
| 附录C:高中物理学科科学推理能力测试题 |
（2）科学思维系统化培养的教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、课程标准的相关要求 |
| 二、培养学生科学思维的重要性 |
| 三、思维系统化的培养能提高综合运用各种思维方法解决问题的能力 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 科学思维系统化培养的理论基础 |
| 第一节 基本概念界定 |
| 一、思维 |
| 二、科学思维 |
| 三、科学思维方法 |
| 四、科学思维系统化和系统化思维 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、智力技能形成理论 |
| 二、具身认知理论 |
| 三、原型理论 |
| 第二章 科学思维系统化培养的理论研究 |
| 第一节 科学思维系统化培养模式的建构 |
| 一、科学思维系统化培养模式建构的依据 |
| 二、科学思维系统化培养模式 |
| 三、科学思维系统化训练工具表 |
| 第二节 科学思维系统化培养的教学策略 |
| 一、合乎智力技能形成内在规则的教学策略 |
| 二、明确智力技能原型并示范原型的教学策略 |
| 三、展开与分解策略 |
| 四、变式练习策略 |
| 五、反馈策略 |
| 第三章 科学思维系统化培养的实验研究 |
| 第一节 科学思维系统化培养教学实验目的和研究思路 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验研究思路 |
| 第二节 实验对象的选择 |
| 一、考察对象确定 |
| 二、研究对象确定 |
| 第三节 教学实验过程 |
| 一、实验组科学思维系统化训练案例教学展示 |
| 二、对照组科学思维系统化训练案例教学展示 |
| 第四节 教学实验后测 |
| 第五节 实验结果与分析 |
| 一、后测成绩分析 |
| 二、系列案例测试成绩分析 |
| 第四章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、科学思维系统化培养模式有利于科学思维能力的培养 |
| 二、科学思维系统化训练工具表是科学思维系统化培养的有效发展性评价工具 |
| 三、科学思维系统化培养的教学策略有利于科学思维能力的培养 |
| 第二节 反思与展望 |
| 附录1 高中学生思维水平前测试题(附答案以及评分标准) |
| 附录2 科学思维系统化训练第一次测试试卷(附答案以及评分标准) |
| 附录3 科学思维系统化训练第二次测试试卷(附答案以及评分标准)------《体外模拟实验》 |
| 附录4 科学思维系统化训练第三次测试试卷(附答案以及评分标准)------《水分跨动物细胞膜运输》 |
| 附录5 科学思维系统化训练第四次测试试卷(附答案以及评分标准)------《水分跨原生质层运输》 |
| 附录6 科学思维系统化训练第五次测试试卷(附答案以及评分标准)------《酶本质的探索》 |
| 附录7 科学思维系统化训练后测测试试卷(附答案以及评分标准)------《孟德尔的豌豆杂交实验(一)》 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）认知视角下的溯因推理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 溯因推理的形式逻辑刻画及其问题 |
| 2.1 溯因推理的形式化理解 |
| 2.1.1 皮尔士对溯因推理的建构 |
| 2.1.2 溯因推理的形式化发展 |
| 2.2 溯因推理的形式逻辑刻画的困境 |
| 2.2.1 形式逻辑的安全性与溯因的创造性之间的张力 |
| 2.2.2 形式逻辑的抽象性与溯因的情境性之间的张力 |
| 2.2.3 形式逻辑的静态性与溯因的动态性之间的张力 |
| 第三章 基于认知的溯因推理的理解 |
| 3.1 溯因推理的认知特性 |
| 3.1.1 溯因推理的情境性 |
| 3.1.2 溯因推理的合意性 |
| 3.2 认知视域中的推理理解 |
| 3.2.1 作为心智操作的推理 |
| 3.2.2 “基于模型推理”的认知解释 |
| 3.3 溯因推理的心智操作 |
| 3.3.1 触发:待解释项的泛化与抽象 |
| 3.3.2 猜测:认知图式的搜索 |
| 3.3.3 解释:例化模型的生成 |
| 3.3.4 调适:模型映射与最终解释生成 |
| 第四章 科学实践中溯因推理的心理建模 |
| 4.1 溯因推理的形象建模 |
| 4.1.1 形象建模 |
| 4.1.2 形象建模的溯因案例分析 |
| 4.2 溯因推理的类比建模 |
| 4.2.1 类比建模 |
| 4.2.2 类比建模的溯因案例分析 |
| 4.3 溯因推理的模拟建模 |
| 4.3.1 模拟建模 |
| 4.3.2 模拟建模的溯因案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（4）生物科学史教学对培养学生逻辑推理能力的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 实验研究背景 |
| 1.1.1 新课程中关于高中生物的意见 |
| 1.1.2 高中生物新课程中要求学生须掌握的能力 |
| 1.1.3 逻辑思维能力也是高考考察的重点 |
| 1.1.4 研究目的 |
| 1.1.5 研究意义 |
| 1.2 国内外相关课题研究综述 |
| 1.2.1 关于该研究国外的相关情况 |
| 1.2.2 国内相关研究情况 |
| 第二章 理论概述 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 科学史 |
| 2.1.2 生物科学史 |
| 2.1.3 利用生物科学史资料的教学 |
| 2.1.4 逻辑推理能力 |
| 第三章 课本中的科学史 |
| 3.1 课本中涉及科学史的内容梳理及分类 |
| 3.1.1 必修一、二、三以及选修一中展示科学精神的科学史汇总 |
| 3.1.2 必修一、二、三以及选修一中展示知识的发生过程科学史汇总 |
| 3.1.3 必修一、二、三以及选修一中展示科学研究的方法科学史汇总 |
| 第四章 实验教案中所采用的教学策略 |
| 4.1 要重视基础知识教学 |
| 4.2 设置问题串 |
| 4.3 培养逻辑思维能力的核心在于解决问题的意识 |
| 4.4 结合经典实验培养学生利用逻辑推理设计实验的能力 |
| 4.5 通过构建模型培养学生逻辑思维能力 |
| 4.6 巧用排序法 |
| 4.7 引导学生对知识网络图的构建 |
| 第五章 教学实践的开展 |
| 5.1 实验对象 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.3 教学实践过程 |
| 5.3.1 前测 |
| 5.3.2 选取用于教学的内容并设计教案 |
| 5.3.3 教学内容的具体实施 |
| 5.4 实践结果和分析 |
| 5.4.1 前测 |
| 5.4.2 两个班第一次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.3 两个班第二次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.4 两个班第三次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.5 两个班第四次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.6 两个班第五次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.7 两个班第六次课堂测试成绩对比 |
| 5.4.8 两个班后测成绩对比 |
| 第六章 结论及反思 |
| 6.1 实验结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课例 1:酶的作用和本质 |
| 附录2 课例 2:光合作用的探究历程 |
| 附录3 课例 3:孟德尔的豌豆杂交实验(一) |
| 附录4 课例 4:孟德尔的豌豆杂交实验(二) |
| 附录5 课例 5:基因在染色体上 |
| 附录6 课例 6:DNA是主要遗传物质 |
| 附录7 第五章 第一节酶的作用和本质检测卷 |
| 附录8 第五章 第四节光合作用探究历程检测卷 |
| 附录9 第一章第一节 孟德尔的豌豆杂交实验(一)检测卷 |
| 附录10 第一章第二节 孟德尔的豌豆杂交实验(二)检测卷 |
| 附录11 第二章第二节 基因在染色体上检测卷 |
| 附录12 第三章第一节DNA是主要的遗传物质检测卷 |
| 附录13 必修二《遗传与进化》逻辑思维能力知识卷(B卷)测试卷 |
| 附录14 必修二《遗传与进化》逻辑思维能力后测测试卷(A卷) |
| 附录15 11班前测、课堂测试、后测成绩 |
| 附录16 12班前测、课堂测试、后测成绩 |
| 致谢 |
（5）基于模型推理的化学教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 培养学生的推理能力是化学教学的重要目标 |
| 1.2 模型推理是培养学生推理能力的有效方式 |
| 1.3 “氧化还原反应”是中学化学重要的教学内容 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 推理研究综述 |
| 2.2 模型研究综述 |
| 2.3 模型推理研究综述 |
| 2.4 研究述评 |
| 3 研究目的与任务 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 研究的理论基础 |
| 4.1 模型 |
| 4.1.1 模型概述 |
| 4.1.2 化学模型的分类 |
| 4.2 模型推理 |
| 4.2.1 模型推理的内涵 |
| 4.2.2 模型推理的特点 |
| 4.2.3 模型推理的教学价值 |
| 4.3 基于模型推理的化学教学设计思路 |
| 5 基于模型推理的氧化还原反应教学设计 |
| 5.1 教材分析 |
| 5.2 学情分析 |
| 5.3 教学目标 |
| 5.4 教学过程 |
| 6 教学实践 |
| 6.1 研究对象 |
| 6.2 研究过程 |
| 6.3 教学结果分析 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）初中生数学归纳推理水平研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、全世界对创新人才的召唤 |
| 二、课程改革的深入与数学核心素养的提出 |
| 三、数学核心素养教学的实施与测评 |
| 四、归纳推理素养与学生的创新意识 |
| 第二节 研究的问题 |
| 一、选题原由 |
| 二、研究问题的阐述 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、研究的必要性 |
| 二、研究的理论意义 |
| 三、研究的实践意义 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第五节 相关概念的界定 |
| 一、数学归纳推理 |
| 二、能力、素质、素养 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 归纳推理的历史回顾 |
| 一、古典归纳逻辑 |
| 二、现代归纳逻辑 |
| 三、现代归纳逻辑与古典归纳逻辑的联系与区别 |
| 第二节 归纳推理特征 |
| 一、归纳推理与演绎推理的联系与区别 |
| 二、归纳推理的性质和作用 |
| 三、归纳推理的合理性 |
| 四、归纳推理的分类 |
| 五、归纳推理与归纳方法 |
| 第三节 归纳推理研究现状 |
| 一、不同学科视角下的归纳推理研究 |
| 二、归纳推理与数学 |
| 第四节 数学归纳推理的研究现状 |
| 一、国内数学归纳推理研究现状 |
| 二、国外数学归纳推理研究现状 |
| 第三章 初中学生数学归纳推理水平分析框架的构建 |
| 第一节 数学归纳推理与数学教学内容表现形态 |
| 一、数学概念形成过程中的数学归纳推理 |
| 二、掌握数学规律内容过程中的数学归纳推理 |
| 三、基于数学教学内容表现形态的数学归纳推理的内容分类 |
| 第二节 数学归纳推理的方法分类 |
| 一、归纳方法 |
| 二、类比方法 |
| 三、统计推断方法 |
| 第三节 初中学生数学归纳推理水平分析框架 |
| 一、分析的数学教学内容表现形态的维度与数学归纳推理方法的维度 |
| 二、数学归纳推理思维阶段的三个水平层次 |
| 第四章 初中生数学归纳推理水平的测试与数据分析 |
| 第一节 测试题的编制与评分标准 |
| 一、测试题的编制 |
| 二、测试题的评分标准 |
| 第二节 样本的选取、测试过程与数据的收集 |
| 一、样本的选取与测试过程 |
| 二、数据的收集与编码 |
| 三、研究效度与信度 |
| 第三节 学生答题情况的分析 |
| 一、关于“归纳”题的答题情况 |
| 二、关于“类比”题的答题情况 |
| 三、关于“统计推断”题的答题情况 |
| 第四节 基于多维多等级项目反应理论模型的测试数据分析 |
| 一、项目反应理论 |
| 二、数学归纳推理水平的数学内容维度各分类上的分析 |
| 三、数学归纳推理水平的数学归纳推理方法维度各分类上的分析 |
| 四、初中生各年级数学归纳推理能力的基本情况分析 |
| 第五节 基于描述统计方法的测试数据分析(各水平层次) |
| 一、各模块上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 二、数学归纳推理内容维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 三、数学归纳推理方法维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 四、各年级的各类思维水平层次的得分百分比 |
| 第六节 小结 |
| 第五章 研究的结论与总结 |
| 第一节 数学教学内容形态的分类是必要的 |
| 第二节 数学归纳推理的方法的分类是合理的 |
| 第三节 数学归纳推理思维层次水平的分类是符合教学实际的 |
| 第六章 研究的不足与研究展望 |
| 第一节 研究的不足 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文 |
（7）建构物理模型实现高中物理科学思维进阶的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究设计 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.3 研究样本 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 “学习进阶”的概念界定及其相关研究 |
| 2.2 “科学思维”的概念界定及其相关研究 |
| 2.3 “学习进阶”与“科学思维”研究对比分析 |
| 2.4 “类比教学法”的概念界定及其相关研究 |
| 2.5 小结 |
| 3 基于概念图建构高中物理科学思维的进阶假设 |
| 3.1 梳理教材,绘制概念结构图 |
| 3.2 建构高中物理科学思维的进阶假设 |
| 4 基于类比分析转换思维进阶教学策略 |
| 4.1 高中力学与电学物理模型类比分析 |
| 4.2 小结 |
| 5 运用类比法实现高中物理科学思维进阶的案例研究 |
| 5.1 教案设计与教学实施前的测试分析 |
| 5.2 基于思维进阶对“静电场”部分章节案例分析以及教案编写 |
| 5.2.1 《库仑定律》教学分析以及教案编写 |
| 5.2.2 《电场电场强度和电场线》教学分析以及教案编写片段 |
| 5.2.3 《带电粒子在电场中的运动——习题课》教学分析以及教案编写 |
| 5.3 教案设计与教学实施后的测试分析 |
| 5.3.1 《高2016 级高二上期周测物理试题》测试分析 |
| 5.3.2 《高2016 级高二上期期中考试物理学科试卷》测试分析 |
| 5.3.3 《蓉城名校联盟2017-2018 学年度(上)高2016 级期末联考》测试分析 |
| 5.4 小结 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（8）溯因推理的逻辑认知研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.1.1 皮尔斯时期 |
| 1.1.2 后皮尔斯时期 |
| 1.1.3 进展与争议 |
| 1.2 研究框架 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 皮尔斯溯因推理的哲学渊源 |
| 2.1 亚里士多德的《前分析篇》 |
| 2.2 亚里士多德的《后分析篇》 |
| 2.3 康德的相关思想 |
| 2.4 其它哲学家的相关思想 |
| 2.5 小结 |
| 3 溯因推理的认知主义转向 |
| 3.1 形式化困境 |
| 3.1.1 溯因推理是肯定后件式推理吗? |
| 3.1.2 形式逻辑可否刻画溯因推理? |
| 3.2 认知主义视角 |
| 3.2.1 人类认知活动的基本特征 |
| 3.2.2 推理是心智操作的过程 |
| 3.2.3 认知主义视角下的演绎、归纳和溯因 |
| 3.3 心智操作模型 |
| 3.3.1 观测事实的惊异性 |
| 3.3.2 解释项的可接受性 |
| 3.3.3 观测事实是提取性线索 |
| 3.3.4 解释项是语义粘合剂 |
| 3.4 小结 |
| 4 溯因推理中解释项生成的逻辑手段 |
| 4.1 类比推理 |
| 4.1.1 共同性 |
| 4.1.2 形成过程及或然性 |
| 4.1.3 演进性 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 演绎推理 |
| 4.2.1 解释集的生成 |
| 4.2.2 最佳解释的筛选 |
| 4.2.3 解释的可废止性与合理性 |
| 4.2.4 小结 |
| 5 溯因推理与其它推理的关系辨析 |
| 5.1 溯因推理和归纳推理 |
| 5.1.1 皮尔斯的观点 |
| 5.1.2 皮尔斯之后的争论 |
| 5.1.3 我们的观点 |
| 5.1.4 小结 |
| 5.2 溯因推理与最佳解释推理 |
| 5.2.1 观点一:溯因推理=最佳解释推理 |
| 5.2.2 观点二:溯因推理≠最佳解释推理 |
| 5.2.3 我们的观点 |
| 5.2.4 小结 |
| 6 实践领域中的溯因推理 |
| 6.1 科学发现 |
| 6.2 语言学习 |
| 6.2.1 语词理解 |
| 6.2.2 会话交流 |
| 6.3 司法过程 |
| 6.3.1 司法侦查 |
| 6.3.2 司法判决 |
| 6.4 诊断治疗 |
| 6.4.1 医学诊断 |
| 6.4.2 心理治疗 |
| 6.5 不适用领域的说明 |
| 6.5.1 规范的制订和修正 |
| 6.5.2 数学的教学和研究 |
| 6.6 小结 |
| 7 结语 |
| 7.1 主要观点 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
（9）逻辑学视域的类比推理研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究思路 |
| 1.2.1 目标 |
| 1.2.2 内容 |
| 1.3 研究依据 |
| 1.3.1 理论 |
| 1.3.2 方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 2. 类比推理研究综述 |
| 2.1 国外研究 |
| 2.1.1 哲学领域 |
| 2.1.2 心理学领域 |
| 2.1.3 计算机领域 |
| 2.2 国内研究 |
| 2.2.1 先秦时期的“类”思想 |
| 2.2.2 当代类比推理研究 |
| 2.3 小结 |
| 3. 类比推理是什么 |
| 3.1 定义 |
| 3.2 分类 |
| 3.2.1 以内容为依据 |
| 3.2.2 以域的约束为依据 |
| 3.2.3 以结论为依据 |
| 3.2.4 以功能为依据 |
| 3.3 基本性质 |
| 3.3.1 结构映射性 |
| 3.3.2 语义相似性 |
| 3.3.3 认知语用性 |
| 3.4 小结 |
| 4. 类比推理的图式 |
| 4.1 从图尔敏论证理论出发 |
| 4.1.1 图尔敏论证模型 |
| 4.1.2 类比的分析重构 |
| 4.1.3 相似性的复杂呈现 |
| 4.2 从语用论辩理论出发 |
| 4.2.1 语用论辩理论 |
| 4.2.2 复杂类比论辩的重构 |
| 4.2.3 类比论证图式的评估 |
| 4.3 从似真推理理论出发 |
| 4.3.1 似真推理理论 |
| 4.3.2 法律类比论证的重构 |
| 4.3.3 法律类比论证的适用性 |
| 4.4 小结 |
| 5. 类比推理的应用尝试 |
| 5.1 辨谬反驳 |
| 5.1.1 错误类比反驳 |
| 5.1.2 误类比反驳 |
| 5.1.3 否类比反驳 |
| 5.1.4 反类比反驳 |
| 5.2 社会实践 |
| 5.2.1 科学领域 |
| 5.2.2 语言领域 |
| 5.2.3 法律领域 |
| 5.2.4 教学领域 |
| 5.3 小结 |
| 6. 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文及参加的科研项目 |
（10）类比推理:科学溯因中生成解释的逻辑手段（论文提纲范文）
| 一、相似性 |
| 二、经验性 |
| 三、可废止性 |
| 四、结论 |
四、类比推理在科学发现中的作用（论文参考文献）
- [1]高中生物理学科科学推理能力调查研究 ——以吉林省延吉市高中为例[D]. 路丹丹. 延边大学, 2021(02)
- [2]科学思维系统化培养的教学研究[D]. 吕书仪. 福建师范大学, 2020(12)
- [3]认知视角下的溯因推理研究[D]. 时杰. 华南理工大学, 2020(02)
- [4]生物科学史教学对培养学生逻辑推理能力的实践研究[D]. 蒋佳伶. 四川师范大学, 2020(08)
- [5]基于模型推理的化学教学设计研究[D]. 晁艳娜. 山东师范大学, 2020(08)
- [6]初中生数学归纳推理水平研究[D]. 娜仁格日乐. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]建构物理模型实现高中物理科学思维进阶的研究[D]. 蒋宇莉. 四川师范大学, 2019(02)
- [8]溯因推理的逻辑认知研究[D]. 孙健. 浙江大学, 2019(12)
- [9]逻辑学视域的类比推理研究[D]. 赵佳花. 浙江大学, 2018(05)
- [10]类比推理:科学溯因中生成解释的逻辑手段[J]. 金立,孙健. 湖北大学学报(哲学社会科学版), 2018(02)