一、校本课程开发与教师角色转换(论文文献综述)
朱莉雅[1](2021)在《初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例》文中认为在从小学升入初中的阶段中,新生将面临整个环境全方位的改变。随着这一系列变化,新生可能会发生相应的生理和心理不适症状,但同样地,这个特殊的适应过程也会为新生带来各方面发展的动力和可能性。因此,小升初阶段的“入学适应”对新生未来中学生活的发展起到了至关重要的作用。初中的“入学适应”教育可以从多方面着手,而本研究试从学校心理健康教育课程改编的角度出发,基于“入学适应”主题对Y中学初一上学期心理健康教育课程的部分内容进行校本开发。在生命全程发展观和布鲁纳的“螺旋式”课程观理论指导下,本研究借鉴课程开发模式的研究结构,在理顺校本课程开发的基本程序的基础上结合凯米斯行动研究经典模式,并运用协同式行动研究法对成都市Y中学初中心理健康教育课程“入学适应”主题进行校本开发。研究包括两阶段性循环行动,具体从以下七个主要行动研究步骤展开对“入学适应”主题的校本开发,第四环节到第七环节为循环圈:情境分析;问题界定;总构想(总计划);计划;行动;观察;反思。本文共分为四章。第一章为绪论,对研究问题的提出背景、目的与意义、相关文献和概念界定以及方法与思路等进行阐述。第二章是Y中学“入学适应”主题的校本开发过程,即研究合作者们共同进行协同式行动研究的具体研究历程。该章包括行动前合作双方的知识准备、对Y中学初中“入学适应”主题校本开发的情境分析、“入学适应”方案的编制与实践观察、期中后对上一阶段行动的反思与改进以及“入学适应”方案再实践等方面。第三章是研究结果,提炼“入学适应”主题的校本开发过程中的研究结果,包括“入学适应”主题的四个开发内容和协同式行动研究是进行课程校本开发的有效途径两个方面。第四章对研究进行反思,反思现阶段研究中现存的突出问题并提供改进思路;分析Q老师在此次协同式行动研究中的专业成长;分析研究合作双方“合作关系”;分别就协同式行动研究“计划”、“行动与观察”、“反思”三环节进行思考来进一步明晰后续研究方向,从而为初中心理健康教育课程校本开发的不断发展提供有效的参考。
齐阿娜尔[2](2021)在《文化整合:教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案》文中提出教师在文化整合过程中获得专业发展。它既是多元文化互动的结果,也是多元文化需求的体现。首先,多元文化互动不是单一文化之间的互动,而是文化混搭互动。文化混搭是文化存在的常态形式。其次,教师是文化混搭的结果和体现,教师专业发展即通过文化整合能动回应文化混搭的过程。教师专业发展是在即时专业情境下,文化混搭环境与个体认知在互动过程中进行文化整合的过程。教师专业发展自组织机制就是文化整合机制,文化整合水平代表教师专业发展水平。对此,研究以内蒙古蒙古族学校教师为质化的个案研究样本,从教师职业文化视角,在宏观的文化混搭现实和微观的互动文化情境的动态关系中探究了我国教师专业发展自组织机制,具体描述和呈现了文化整合过程中我国教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制和文化协同机制及其内外部成因。研究立足于职业群体的专业情境,从文化混搭环境和个体认知的互动关系中,以文化构成要素为内在分析线索,以我国多元一体文化为外部分析框架,以专业信念、专业能力、专业互动为分析内容,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面展开了对教师专业发展自组织机制的研究。我国教师专业发展自组织机是在宏观社会结构文化中,是宏观社会关系文化与微观互动文化在相互作用过程中进行文化整合的自组织过程。研究结论表明,教师专业发展自组织机制在社会文化层面是由社会文化结构和关系决定的即时专业情境下的文化互动;在职业群体层面是由价值整合和规范整合而达成的意义整合;在认知因素层面是由价值一体化发展和规范认同而达成的职业认同。研究价值在于,一是有利于在系统论的自组织理论框架内,从宏观社会文化与微观互动文化的关系中全景性理解教师专业发展自组织机制的整体图景、形成原因和发展规律;二是在全球视野下,在国家间和国家嵌套内的文化合作和依存关系中,为教师专业发展提供文化整合过程中的弹性理解框架和可操作的实践框架,为教师培养和培训的有效性政策制定和质量提升提供参考与借鉴。研究通过集合个案的质化研究,以文化会聚主义为研究理念,以文化动态建构的解释性建构为研究取向,以文献法、访谈法、观察法和实物分析为具体研究方法,以共时描述——解释分析——理解建构为表现形式,以文化整合为研究视角,分别从文化的价值、规范和符号维度展开了对教师专业信念、专业能力和专业互动的调查和描述,在此基础上呈现了教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制、文化协同机制及其内外部成因。研究结果表明,专业信念领域中的价值认同是文化动力机制,多元一体文化是文化动力机制形成的外因,价值的双元生成与一体化发展是文化动力机制形成的内因;专业能力领域中的规范互动是文化支持机制,多元文化规范互动和价值一体化发展是文化支持机制形成的外因,规范认同是文化支持机制形成的内因;专业互动领域中的意义共享是文化协同机制,即时专业情境下的互动需求是文化协同机制形成的外因,职业认同是文化协同机制形成的内因。最后总结性呈现了文化整合取向的教师专业素的同时,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面上理解性构建了教师专业发展自组织机制及其形成条件。
杨蕴希[3](2020)在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中研究表明新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论(研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清)、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
印娜[4](2020)在《校本课程开发对高中教师专业发展影响的研究》文中进行了进一步梳理近年来,校本课程开发一直是课程改革乃至教育改革的焦点,教师作为校本课程的开发者和实施者如何在校本课程开发过程中提升自身专业素养已成为当今教师教育中的热门话题。校本课程的开发突出了广大中小学教师在课程开发中的学术自主,为教师专业发展带来了机遇的同时也向教师提出了挑战,尤其是高中教师。高中教育不同于小学和初中,高中教师面临着繁重的教学任务和巨大的升学压力。针对这一点,本研究将锁定高中教师这一群体,通过理论研究和实证研究来论证校本课程开发对高中教师专业发展的影响,为校本课程开发中的高中教师专业发展提供一些参考。本研究采用文献研究、问卷调查、半结构化访谈等方法,梳理理论研究,制作问卷,对参与校本课程开发的高中教师进行深入调查和深度追踪,分析校本课程开发对高中教师的专业发展(专业知识、专业技能、专业情意)产生的影响,探明高中教师在校本课程开发中存在的困难并提出在校本课程开发中促进高中教师专业发展的建议。本研究结论:校本课程开发对高中教师的专业知识、专业技能和专业情意方面都产生了积极的影响。同时,高中教师在校本课程开发过程中也存在一些困难,如缺少充足的时间,缺乏必要的激励机制,教师工作压力大等。面对这些困难,他们期望得到的帮助有课程专家的指导和观看观摩课或示范课等。教育主管部门、学校及教师个人需合力推动校本课程开发中的教师专业发展。
刘敏[5](2020)在《乡村振兴背景下农村教师角色转型研究》文中提出党的十九大报告提出“实施乡村振兴战略”,其目标是实现乡村社会各个方面的振兴。农村教师作为乡村的文化人,不仅要在推动乡村教育振兴的过程中贡献力量,也需要承担起相应的社会责任。乡村振兴战略的实施为乡村社会带来新的变化,要求乡村学校不仅要担负乡村人才培养功能,还要承担起“政治教化功能、文化建设功能和经济建设功能”。农村教师是乡村学校的主力军,乡村学校的功能是依靠农村教师实现的,乡村学校功能的拓展,需要农村教师角色的转型。农村教师应该成为“儿童希望的筑梦人、经济发展的促进者、科学技术的传播者、文明乡风的促进者、方针政策的通讯员”。农村教师角色的转型可以促进乡村教育的振兴,有助于实现乡村振兴的总目标。乡村学校的多重功能和农村教师的多样化角色,可以回溯到二十世纪乡村建设运动的历史经验中去。上世纪的二三十年代的乡村建设运动中,乡村学校落实了“社会革新、经济建设、科学普及、文化教育”等功能。在乡村建设各实验区,农村教师是“开蒙启智的教育者、扶弱救贫的先遣兵、政策思想的传播者、乡土文化的守护者、乡村变革的助推者”。过去,农村教师在乡村建设运动中扮演的多样化角色,值得今天的农村教师群体学习研究。调查结果表明,在乡村振兴进程中农村教师角色转型面临诸多困境。现在的农村教师角色窄化,一切工作都以教育教学为中心,农村教师成为“应试的辅助者、知识的搬运工、规定的执行者、乡村的城市人”。造成这一局面的原因是“乡村学校功能的单一、社会发展带来的冲击和教师自身观念的驱使”。农村教师角色转型未来出路需要政府、社会、学校和教师自身共同努力。政府相关政策的落实、社会机构组织团体的支持、媒体共同营造良好的氛围、公众对教师的尊重和信任,是农村教师角色转型的社会支持;学校明确发展目标、优化管理制度、勇担社会责任,为农村教师参与乡村振兴的社会实践提供机会;农村教师需要坚定信念做好心理准备,丰富知识储备打好理论基础,并且主动将自身的知识理论应用到乡村振兴的实践中去,从而实现角色的转型。
王红[6](2019)在《乡村教育在地化研究》文中研究表明在履责全球可持续发展议程、全面落实乡村振兴战略、推进教育现代化的新时代,如何提高质量是乡村教育进入“下一个一百年”亟需解决的时代课题。相较于以“资源倾斜论”“仿城发展论”“撤并进城论”等为改善乡村教育质量的主流议题,当前实践中兴起的将地方资源引入乡村学校的在地化质量提升路径尚待研究者关注。立足于提升乡村教育在地化作为一项实践方法论的理论解释力和实践空间,为何以及以何乡村教育在地化能够发挥作用构成了本研究的理论命题。相较于既有研究将“在地化”理解为一种“由外而内的转化机制”,本研究对在地化的理解是围绕“基于互动的联结机制”展开的,研究视域下的“乡村”被定义为“地方”,以学校作为分析单位和研究逻辑起点考察乡村教育在地化的理论合理性、实践智慧以及运转机理的研究架构弥补了既有研究中对学校维度上在地化实践的合理性、实践做法的碎片化表达以及变革效用机理的忽视。基于“理论的实践化”与“实践的理论化”相结合的研究进路,“纵向历史分析与横向理论融合下的乡村教育在地化合理性阐释”与“跨案例对比分析下的乡村教育在地化运转机理模型构建”两大部分研究内容构成了研究作为“理论研究与跨案例研究综合体”的类型规定。理论层面对乡村教育在地化实践空间的阐释融合了历史和理论两个维度。一方面从历史进路的角度回溯了现代化进程中学校知识构成的泛科学理性、教育管理中的威权关系、基于效率主义的教育生产逻辑所构成的“城市偏向的普遍叙事”形成了乡村由“在场”到“退场”的历史进路,以阐释乡村沦为“空间物理场”在乡村学校教育中空间价值被遮蔽的客观事实。另一方面,转向一个融合视域,从人文地理学等理论视角论证了乡村作为“地方”的教育正当性,回归“地方”意义的维度,学校教育中“乡村的在场”带来了一个融入地方文化特质和个体亲切经验、抽象与具体兼容的辩证的学校文化空间,一个打破知识既定结论、丰富知识解释框架的知识创新的生长空间,一个弥补学校教育中个体纵向经验断裂和具身实践情境缺位的经验补充及知识转介空间,一个联结家、校、社互动交往、拓展学校社会资本的关系空间。转向“地方”的认识思路将乡村变成了一方具有多维意义的教育空间,成为学校教育中的“价值意义场”。实践层面对乡村教育在地化实践智慧及运转机理的论述是基于多案例与扎根理论译码法相结合的跨案例对比分析的研究设计展开的,在详细阐述“生活化课程素材驱动下的在地化变革”“地方文化性资源驱动下的在地化变革”“地方产业性资源驱动下的在地化变革”三个本土典型案例的实践智慧后,通过对案例资料的三级编码,抽象出以“前置变项”“过程变项”“结果变项”为过程维度,以“背景性认识”“行动中的主体角色”“过程性策略”“关联性约束条件”“效应反馈”为类属轴,以“对农村学校的正向认知”等19个关键要素为基本框架的乡村教育在地化运转过程模型,概括出内置于乡村教育在地化变革过程中以构建学校、乡村、儿童三者间联结的“空间资源化—资源知识化—知识资本化”的作用路径,提炼出在地化变革过程中“地方资源知识化”以“知识齐性的聚合效应”和“舞台化学校的审美效应”赋予乡村学校“乡村社会半公共空间”“附着乡村特质的教育审美空间”二重身份的效应机理。并从实践范式的视域总结提炼出乡村教育在地化变革的本质即为一次以承认乡村作为地方的教育正当性为前提挖掘乡村资源教育能产性的过程,遵循的是以学校比较优势形成学校发展优势的实践逻辑,因而,实践范式视域下的乡村教育在地化表现为一种“基于地方赋权挖潜的优势治理”的教育变革实践方法论。综上,通过对乡村教育基层实践小趋势的理论抽象为处于迷茫期的乡村教育提供方法论指导是研究初衷所在。
郑晓萍[7](2019)在《香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究》文中指出校本课程开发(School-based curriculum)是当前中国大陆和香港地区课程改革的重点之一,也是世界基础课程改革的发展趋势。一个成功的校本课程开发,其首要条件应是教师具备校本课程开发的能力。而校本课程开发的改革,则正是教师开始成为校本课程开发的主体之一,将原本属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师,从而使得课程开发不再仅仅是学科专家和官方的专属权利,让教师也拥有了部分课程开发的自主权。这种以合作方式参与校本课程的开发,不仅赋予教师以自主权来决定校本课程内容及教学模式,还对教师本身的素质提出了崭新的要求。学前教育作为基础教育的一个组成部分,是学校教育和终身教育的初始阶段。随着新一轮基础教育课程改革的推进与实施,我国的学前教育课程改革也在积极而深入展开。自2001年9月,教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“幼儿园纲要”),明确要求幼儿园教师(以下简称“幼师”)要从园本的条件出发,以平行的方式进行校本课程开发,并结合班本幼儿的实际,制定切实可行的校本课程并灵活地执行。这在一方面为中国幼儿园校本课程开发确立了开放性的理念;另一方面,也充分肯定了幼师在幼儿园开发校本课程的作用和地位。踏进二十一世纪,香港进行了大规模的教育制度和课程改革,明确其对香港中学、小学及幼儿园校本课程开发的要求。除此之外,自2017年起香港地区政府还为幼儿园推出免费优质幼儿园教育政策,政策通告指出,幼儿园需配合官方《幼儿园教育课程指引》(2017)的要求,发展以“儿童为本”为核心概念的校本课程,并明确提出幼师必须参与到校本课程开发中来。这意味着赋予幼儿园和幼师自主开发校本课程的权利和职能。但这一政策同时也对幼师的专业素养提出了更高的要求,幼师要由以往惯性被动、只执行规定课程教育而变为课程开发的主动者,需积极参与到幼儿园的课程开发中去,并成为课程开发者、设计者、反思实践者甚至研究者。而校本课程的开发涉及深厚的课程理论和专业化技能,这是当下幼师们所面临的现实问题,也是一个新的挑战。纵观国内外学界相关研究,发现幼儿园与幼师校本课程的开发过程中均存在很多问题,幼师开发校本课程亦存在很多困难与疑惑,而幼师对校本课程开发能力的缺乏正是校本课程开发面临主要困难。幼师在开发校本课程的实践中会遇到甚么问题?幼师需要具备甚么的能力?哪些策略有助提升幼师校本课程开发能力?这都是亟待研究的关键。当下,不仅有关幼师校本课程开发能力的研究极为缺乏,有关幼师校本课程开发能力提升的策略就更为稀少。加上香港幼儿教育推行校本课程发展至今,对香港幼师开发校本课程能力的研究相对较少,而以提升幼师开发校本课程能力的策略研究也属极为罕见。因此,本论文对香港幼师开发校本课程的现况、提升幼师校本课程开发能力的探讨,就显得尤为重要。论文总结了香港幼师开发校本课程与提升幼师校本课程开发能力的经验,相信在香港幼儿园校本课程、香港幼师在校本课程及到校培训等未来发展方向上将有一定帮助。除此之外,论文中所提倡的推动幼儿园校本课程发展、提升幼师开发校本课程的能力,甚至鼓励及支持幼师进行校本课程开发,分析幼师课程开发的能力等,都是当前幼师专业发展的必然要求。因此,从理论意义上来说,本研究有助于提高业界对于幼儿园校本课程开发的意义、幼师开发校本课程的过程和提升幼师校本课程开发的能力等问题的理解和认识。另外,也为香政府及幼师培训机构在设计幼师开发校本课程的培训课程时,提供了一些参考。论文基于校本课程开发能促进幼师专业发展的理论依据,试图通过理论阐述与实证研究,从香港幼儿教育的视角,从两大方面进行重点阐述:一,运用问卷及访谈的方式,对香港130多所不同类型幼儿园的幼师开发校本课程能力、认知、态度及困难进行了调查和研究,以了解香港幼师开发校本课程的现况及困难;二,笔者以行动研究的方式,针对幼师在开发校本课程方面的困难,设计出了适合幼师需要的策略,即以“到校专业支持服务”的校本教师培训模式进行介入,介入香港一所幼儿园,以课程专家的身份作指导,鼓励幼师从过去被动的角色转变成为主动的课程设计者及教研者,能切实地解决校本课程所出现的问题。在此过程中,让幼师边做边学,以激发幼师的创造性和主动性,不断总结和反思校本课程中所存在的问题,并找出解决方法,以此提升幼师开发校本课程的能力,解决过去幼师在校本课程中不知“如何做”及“没有能力做”的困难。同时,笔者还阐述了“到校专业支持服务”(On-site professional support services)对提升幼师在开发校本课程的能力、认知、态度,以及对幼儿园开发“儿童为本”的校本课程等方面的效能,以形成本文的结果及结论。最后,笔者肯定了本文以行动研究为基础的“到校专业支持服务”的校本培训模式,在提升幼师开发校本课程的能力、认知、态度等方面均具有一定的效果。笔者认为,除了应加强幼师在入职前有关课程开发方面的理论及技能培养外,针对职后幼师培训,宜以“专家到校”的形式提供校本培训,以同行者的角色,提供实用而有效的校本课程开发经验。并与学校的课程改革紧密结合,运用行动研究的方式,理论联系实践,以培养幼师开发课程的能力及帮助其在开发校本课程的角色中由被动而变为主动。研究中还提供了案例及“到校专业支持服务”校本教师培训模式及架构,以期能优化香港幼师培训机构在职及职前幼儿园教师培训课程的内容与策略,供其他大专院校、幼儿园进行校本课程开发借鉴和参考。
吴莉莉[8](2018)在《小学教师参与校本课程开发的调查研究》文中研究说明随着我国新一轮基础教育课程改革的深入推进,校本课程开发已经成为我国其中的一项重大举措。教师作为校本课程开发的主体,其参与校本课程开发活动的重要性已经引起了人们的广泛关注,但教师参与校本课程开发的理想与现实之间仍存在一定的距离,开发过程中仍存在诸多问题,亟待解决。基于上述原因,本文尝试了解现状并发现教师在其中存在的主要问题,然后试图分析原因并提出相应的解决对策。本文在对研究现状、内涵、理论基础、价值及形态进行初步探讨的基础上,主要通过问卷和访谈两种形式,以山东省济南市489名小学教师为样本,对其校本课程开发的主体认识、参与广度、参与方式、时间成本、支持系统五个方面展开具体的调查。调查发现:当前小学教师对校本课程的基本要素、开发的价值、主体地位等有较高的认知水平;参与态度和热情相对较高;其开发活动获得校内外一定程度的支持等,这些都是值得肯定的。但是,在调查中也暴露出目前小学教师在参与校本课程开发中仍存在不少问题,主要表现在:相关认识存在误区、开发时间严重不足、组织管理相对薄弱、专家指导稀缺低效。通过深入了解问题产生的根源及影响因素,笔者分析教师角色定位存有偏差与课程知识能力不足、学校内部课程管理机制的缺陷是导致问题的主要原因。为了有针对性地解决上述存在的问题,笔者在最后提出了以下实践策略:教师可以从形塑全新正确的课程意识、构筑全面综合的课程理论知识体系、开展多层次与多维度的校本课程行动研究等方面来增强自身参与校本课程开发的实效性;学校要从提高校长的课程领导力、组建科学规范的校本课程开发管理体系、完善灵活有效的校本课程开发培训、优化客观公正的教师考核与评价、实行张弛有度的教师管理等方面为教师参与校本课程开发提供强有力的保障;还要通过校内教师之间合作、区域性合作、与课程专家的合作来组建校本课程开发共同体。通过以上策略,可以相对有效地解决教师在校本课程开发中存在的一些问题,提高其参与意识、参与能力、参与质量,使教师真正成为校本课程开发的核心参与者。
冯永华[9](2018)在《视域融合下的慕课开发研究》文中研究表明近年来,慕课在建设与应用共享中发展迅速,并以“学分认定”的形式纳入高校人才培养体系,慕课开发作为慕课建设与应用共享的焦点问题,亟需系统、深入地展开理论探讨与实践研究。然而,慕课开发实践先行,缺乏理论澄清与理性推动;而且慕课具有大规模、开放、在线的独特性,难以嵌套现成的理论框架;在慕课开发实践中也存在过度沿承现代课程开发模式而缺失对主体、情境及意义观照的问题,出现慕课开发与多元学习诉求、学习体验相冲突的困境与矛盾。因此,慕课开发研究既要指向本体意义的理论问题研究,又要指向实践问题研究,以解决慕课开发的理论与实践困境。慕课开发属于课程开发范畴。泰勒原理为慕课开发提供了科学支撑。但是,解决慕课开发理论与实践困境同时需要宏大叙事研究与体现开放性、差异性、多元性的微型叙事研究。我们需要超越一元视域而转变为融合泰勒原理在内的多元视域。课程理解鼓励个体对课程的本源性意义重建与自传式的多元理解,它为慕课开发提供了方法论意义的指导。因此,本研究以泰勒原理所体现的课程开发与课程理解两种课程视域的融合为理论基础,基于慕课开发问题,对慕课开发进行改造、完善,实现新形式的慕课开发,促进在慕课开发实践中探讨关系、过程、意义与多样性的建构,在多元化理解中反思慕课开发。慕课是一种新的课程形态,本研究从课程形态变迁的内在逻辑澄清慕课、慕课开发的“为人”属性;同时澄清当前慕课开发的基本程序。慕课作为一种新的课程形态,需要在开发中重视建构的知识观、学习者主体观、师生主体活动的交往观以及生成的过程观,澄清历史图景以观照慕课开发现实。全面审视慕课开发实践、探寻关键症结是澄清慕课开发问题的关键。本研究调研发现当前慕课开发存在如下问题:重静态预设轻开发过程;慕课开发与学习需求不对称;慕课设计过度结构化,剥离了学习者主体性;学习资源生成性与差异性不足;慕课实施缺乏过程关注;学习评价主体与维度偏单一,且评价情境与差异体现不足。慕课开发主体失衡、传统课堂教学模式的影响、慕课开发中“关系”的断裂,以及学习支持服务与需求失衡是问题背后的原因。视域融合的理论基础为慕课开发理论分析提供指导。基于视域融合,慕课开发的逻辑品格是基于关联的隐喻,其价值取向是促进个性化学习;开放的慕课开发环境、凸显个性化学习的学习支持服务、动态生成的课程文本、非线性连通的运行过程,以及多元化的学习评价是视域融合下慕课开发的样态。基于当前慕课开发基本程序的分析、问题诉求以及视域融合的理论基础,本研究建构了“FLTC”慕课开发模式,“FLTC”分别代表了教师(Facilitator)、学习者(Learner)、文本(Text)、情境(Context)。“FLTC”慕课开发模式是对慕课开发的核心旨向、要素、活动及其关系的规定,它基于慕课平台、社会性软件等信息技术环境,以促进学习者的个性化学习为核心旨向,以教师、学习者、文本、情境为关键要素,以课程设计与迭代、资源组织与文本共生、在线教学活动、学习支持服务、学习分析与评价为主要课程开发活动。其中,教师是个性化学习与慕课动态生成的促进者,与学习者共同构成了慕课开发主体,学习者的主体性渗透于要素、活动、关系、意义的相互关联中,在主动参与中实现个性化的“转变”。实现“FLTC”的慕课开发需要一项新的操作程序。需要组建教师团队—发布课程公告—课程设计与迭代—资源组织与文本共生—组织在线教学活动—提供学习支持服务—学习分析与评价,但是,慕课开发并非是线性流程,而是慕课开发要素与活动相互交织、相互促进的不断迭代、生成的过程。因此,在慕课开发中,还需要重视慕课开发要素、活动之间的关联,重视慕课开发的开放性、过程性与生成性,重视学习交互中的网络连通,重视学习分析与评价与教、学的融合过程。在人的主体性发挥中,实现慕课开发在实践基础上的建构、在开发过程中的理解,促进实践与理性的和谐统一。“FLTC”慕课开发模式从一种理论模式到实践落实,还需要教育框架与技术框架共同提供支持保障。慕课开发教师应具备慕课开发素养,真正成为个性化学习与慕课动态生成的促进者;学习者应具备慕课学习素养,真正成为自治的学习主体;技术应为学习者个性化学习、课程的专业性定制提供支持;同时在开发过程应处理好课程目标与学习目标的关系,教师、学习者、慕课开发之间的关系,慕课开发与教学的关系以及预设与创生的关系。最后,本研究选取典型慕课案例,在视域融合的指导下,分析该慕课开发的优势、尚存在的问题,并提出改进策略,促进慕课开发理论研究与实践研究的沟通。
郝琛[10](2018)在《民族地区中师学校音乐校本课程开发中的问题与对策研究 ——以云南省B市G学校为例》文中研究表明自我国三级课程体制的确立与新课程改革实施以来,校本课程的开发与研究持续走向深入。基于校本的各学科、各门类的课程资源在大量研究。音乐类校本课程的开发是校本课程开发体系中一个独具特色的重要组成部分,在其自身具有课程价值的基础上,还具有传承与发展民族文化的重要作用。随着人类的发展和历史的变迁,一些少数民族地区的音乐文化不可避免地要面对优胜劣汰的自然法则的洗涤和冲击,部分民族的民间音乐文化的传承与发展境遇堪忧。学校作为专门负责培养人的机构,理应肩负保护民族文化、促进民族文化传承、推动文化发展的重任。云南省B市是少数民族聚居地区,具有丰厚的少数民族民间音乐资源,拥有较好的音乐校本课程开发潜力。G校作为该民族地区的一所中师学校,又承担着培养少数民族地区音乐教师的重要任务,因此,将少数民族音乐文化引入该校的校本课程开发体系,对保护少数民族音乐文化资源、丰富学校音乐文化资源、促进少数民族音乐文化传承,乃至对整个中华民族音乐文化的保护和传承都具有重要意义。本文以云南省B市G校为研究主体,通过对其校本课程开发现状的观测和对本校教师和学生的问卷调查与访谈,查找了该校进行音乐校本课程开发中存在的问题,并针对产生问题进行了归因分析。本研究从兼顾音乐文化发展传承的视角出发,提出了一些解决问题的方案与对策,为民族地区学校音乐校本课程开发与民族音乐文化保护和传承提供了重要的借鉴和依据。
二、校本课程开发与教师角色转换(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、校本课程开发与教师角色转换(论文提纲范文)
(1)初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 问题提出 |
1.2 研究目的与意义 |
1.3 文献综述 |
1.4 核心概念界定 |
1.5 研究方法与研究思路 |
2 Y中学“入学适应”主题的校本开发过程 |
2.1 研究现场的进入——合作关系建立、行动时间规划 |
2.2 前期调研与问题明确——Y中学初一新生“入学适应”问题 |
2.2.1 Y中学概况——城郊中学 |
2.2.2 学校心理健康教育课程资源 |
2.2.3 初一新生“入学适应”现状调查 |
2.2.4 初一新生“入学适应”问题明确 |
2.3 行动前的知识准备——理论知识以及行动研究方法的学习 |
2.3.1 校本课程开发模式取向的选择 |
2.3.2 生命全程发展观中的“入学适应” |
2.3.3 布鲁纳的“螺旋式”课程 |
2.3.4 协同式行动研究方法的学习 |
2.4 “入学适应”主题校本开发方案计划与实施——方案编制与实践 |
2.4.1 “入学适应”主题总目标和阶段性目标的拟定 |
2.4.2 “入学适应”子主题的选择与具体活动设计 |
2.4.3 “入学适应”主题的活动实施方式确定 |
2.4.4 “入学适应”主题学习效果的评价方式选择 |
2.4.5 “入学适应”主题校本开发方案的实施 |
2.5 “入学适应”主题校本开发的问题反思与改进——方案的调整 |
2.5.1 “入学适应”主题校本开发的问题反思 |
2.5.2 “入学适应”主题校本开发的改进 |
2.6 “入学适应”主题的校本开发方案再实施——方案的再实践 |
2.6.1 课前准备——备学生、备教材、备教法 |
2.6.2 课上实施——多种方法观察课堂“活动” |
2.6.3 课后总结——五人小组会议 |
2.6.4 期末评价——灵活多样的过程性评价 |
3 研究结果 |
3.1 “入学适应”主题目标设计具有层次性 |
3.2 “入学适应”主题具体活动进行“螺旋式”设计 |
3.3 “入学适应”主题实施“活动教学” |
3.4 “入学适应”主题以“发展性”评价取向为主 |
3.5 协同式行动研究法是进行课程校本开发的有效途径之一 |
4 研究反思 |
4.1 “入学适应”主题校本开发的未来改进 |
4.1.1 增强“入学适应”主题的子主题和具体活动的可选择性 |
4.1.2 “活动教学”课堂中需要纪律控制 |
4.1.3 建构“入学适应”主题教育的评价体系 |
4.2 Q老师在协同式行动研究中的专业成长 |
4.2.1 教育理念的改变 |
4.2.2 课程理论知识和研究方法知识的改变 |
4.2.3 课程开发能力与反思能力的改变 |
4.2.4 自我专业发展需要和意识的改变 |
4.3 协同式行动研究下课程校本开发的“合作关系” |
4.3.1 合作双方的角色定位 |
4.3.2 开发中的“协同合作关系” |
4.3.3 开发中的“深度协同” |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(2)文化整合:教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究背景 |
(一)文化混搭的普遍现实 |
(二)多元文化教育的客观要求 |
(三)多元文化教师的必然选择 |
二、文献述评 |
(一)文献综述 |
(二)文献简评 |
三、研究问题、思路与内容 |
(一)研究问题 |
(二)研究思路与内容 |
四、研究意义与价值 |
(一)研究意义 |
(二)研究价值 |
五、研究创新与不足 |
(一)研究创新 |
(二)研究不足 |
第一章 理论借鉴与框架建构 |
一、多元文化互动理念的选择 |
(一)多元文化主义及其反思 |
(二)文化会聚主义及其契合 |
二、文化整合取向下的理论借鉴 |
(一)自组织理论:宏观理论视角 |
(二)多元文化理论:文化整合视角 |
(三)符号学与符号互动论:微观理论视角 |
三、文化整合取向下的理论框架建构 |
(一)核心概念 |
(二)文化整合取向下的理论分析框架 |
小结 |
第二章 质化的个案研究 |
一、文化会聚主义视角下的质化研究 |
(一)文化会聚主义视角下的集合个案 |
(二)解释性建构的研究取向 |
二、研究方法的选择与设计 |
(一)具体研究方法的选择 |
(二)调查工具的选择与设计 |
小结 |
第三章 教师专业发展的文化动力机制 |
一、专业信念视角下的教师发展 |
(一)关于专业自我的信念 |
(二)关于学生发展的信念 |
(三)关于教育教学的信念 |
二、群体社会化进程中的价值认同 |
(一)群体社会化视角下的教师速写 |
(二)群体社会化对双文化价值认同的影响 |
三、整合取向下的文化动力机制 |
(一)价值认同:教师专业发展的文化动力机制 |
(二)多元一体文化:文化动力机制形成的外因 |
(三)价值的双元与一体:文化动力机制形成的内因 |
小结 |
第四章 教师专业发展的文化支持机制 |
一、专业能力视角下的教师发展 |
(一)双文化角色规范的习得能力 |
(二)双文化知识规范的习得能力 |
(三)双文化技能规范的习得能力 |
二、群体继续社会化进程中的规范认同 |
(一)双文化经历是规范认同的基本途径 |
(二)语言文字是规范认同的主要媒介 |
三、整合取向下的文化支持机制 |
(一)规范互动:教师专业发展的文化支持机制 |
(二)多元一体化:文化支持机制形成的外因 |
(三)规范认同:文化支持机制形成的内因 |
小结 |
第五章 教师专业发展的文化协同机制 |
一、专业互动视角下的教师发展 |
(一)校内教研 |
(二)课程实施 |
(三)校外培训与交流 |
二、群体再社会化进程中的职业认同 |
(一)共享的社会文化经验是基础 |
(二)共享的职业互动规范是推力 |
三、整合取向下的文化协同机制 |
(一)意义共享:教师专业发展的文化协同机制 |
(二)即时专业情境:文化协同机制形成的外因 |
(三)职业认同:文化协同机制形成的内因 |
小结 |
第六章 研究结论 |
一、文化整合取向下的教师专业素养 |
(一)文化整合:专业信念的确定性 |
(二)文化整合:专业能力的胜任性 |
(三)文化整合:专业互动中的建构性 |
二、文化整合取向下的教师专业发展自组织机制 |
(一)社会文化层面的自组织机制及其形成条件 |
(二)职业群体层面的自组织机制及其形成条件 |
(三)认知因素层面的自组织机制及其形成条件 |
小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(3)非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
三、研究综述 |
四、研究问题与概念界定 |
五、研究思路与研究方法 |
六、研究框架与拟创新点 |
第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
第一节 研究对象的确定 |
一、研究“田野”的代表性 |
二、研究“现象”的合理性 |
三、研究“行为”的持续性 |
第二节 研究方法的使用 |
一、文献研究法 |
二、调查研究法 |
三、经验总结法 |
第三节 研究的具体过程 |
一、研究筹备阶段 |
二、行动计划阶段 |
三、实地调查阶段 |
四、总结反思阶段 |
第四节 研究伦理的澄清 |
一、研究资料真实有效 |
二、研究对象知情合作 |
三、研究行为合规合理 |
第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
一、政策条件 |
二、环境保障 |
第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
一、非物质文化遗产传承人 |
二、学校少数民族专职教师 |
三、流域内的相关社会人员 |
第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
二、促进了教师角色研究性转变 |
三、打造了整体性实践示范案例 |
四、搭建了地方及学校联动平台 |
第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
一、条件性资源保障力度不够 |
二、课程培养目标结构性缺失 |
三、内容原生文化空间的蜕变 |
四、主体参与及投入效能低下 |
五、实践评价体系的反馈不足 |
第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
第七章 研究结论与研究反思 |
第一节 研究结论 |
一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
第二节 研究反思 |
一、研究思路如何深化 |
二、研究过程如何系统 |
三、研究结论如何全面 |
参考文献 |
附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
附录三 读博期间科研成果 |
后记 |
(4)校本课程开发对高中教师专业发展影响的研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 问题的提出 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究思路和研究方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 拟解决的问题和本研究的创新之处 |
1.5.1 拟解决的问题 |
1.5.2 本研究的创新之处 |
1.6 研究综述 |
1.6.1 本课题相关研究文献概况分析 |
1.6.2 国内外相关研究文献综述 |
1.6.3 已有研究的不足 |
第二章 校本课程开发对高中教师专业发展影响的理论探索 |
2.1 校本课程开发的研究 |
2.1.1 核心概念的界定 |
2.1.2 校本课程的开发者和参与者 |
2.1.3 校本课程开发的内容 |
2.2 教师专业发展的研究 |
2.2.1 核心概念界定 |
2.2.2 影响教师专业发展的因素 |
2.3 高中教师专业发展的研究 |
2.3.1 高中教师专业发展的现状 |
2.3.2 当前高中教师专业发展存在的问题 |
2.4 校本课程开发为教师专业发展提供契机 |
2.4.1 专业知识方面 |
2.4.2 专业技能方面 |
2.4.3 专业情意方面 |
第三章 校本课程开发对高中教师专业发展影响的问卷调查研究 |
3.1 校本课程开发对高中教师专业发展影响的问卷测试 |
3.1.1 问卷的目的及发放对象 |
3.1.2 问卷的设计及构成 |
3.1.3 问卷的信度分析 |
3.1.4 问卷的效度分析 |
3.1.5 调查对象的基本情况统计 |
3.2 调查量表的差异性分析 |
3.2.1 高中教师对校本课程开发影响的看法和评价差异性统计 |
3.2.2 校本课程开发对高中教师专业发展影响的各维度差异性统计 |
3.2.3 教师面临的困难和期望得到的帮助方面的差异性统计 |
3.3 调查量表的结果分析 |
3.3.1 高中教师对校本课程开发影响的看法和评价 |
3.3.2 校本课程开发对高中教师专业发展的影响 |
3.3.3 高中教师参与校本课程开发面临的困难和期望得到的帮助 |
第四章 校本课程开发对高中教师专业发展影响的访谈研究 |
4.1 研究目的和对象 |
4.1.1 研究目的 |
4.1.2 访谈对象 |
4.1.3 访谈提纲设计 |
4.1.4 实施访谈说明 |
4.2 访谈的结果分析 |
4.2.1 高中教师对校本课程开发影响教师专业发展的认可和评价 |
4.2.2 校本课程开发对高中教师专业发展的积极的影响 |
4.2.3 高中教师参与校本课程开发面临的困难和期望得到的帮助 |
4.2.4 高中教师眼中的校本课程开发和教师专业发展的关系 |
第五章 推动高中教师在校本课程开发中实现自身专业发展的对策和建议 |
5.1 校外层面 |
5.1.1 加强课程专家对学校的支持 |
5.1.2 加强教师校本培训的针对性 |
5.1.3 加强教研室的沟通协调作用 |
5.2 学校层面 |
5.2.1 优化时间安排 |
5.2.2 建立激励机制 |
5.2.3 培养合作意识 |
5.2.4 营造文化氛围 |
5.3 个人层面 |
5.3.1 转换自身角色 |
5.3.2 增强课程开发知识和技能 |
5.3.3 加强课程开发意识和专业发展意识 |
第六章 结论与展望 |
6.1 研究的结论 |
6.2 对后续研究的思考 |
参考文献 |
致谢 |
在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
附录 |
(一)关于校本课程开发对高中教师专业发展影响的调查问卷 |
(二)关于校本课程开发对高中教师专业发展影响的访谈提纲 |
(5)乡村振兴背景下农村教师角色转型研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起和研究意义 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
第二节 研究综述 |
一、国外相关研究 |
二、国内相关研究 |
三、相关研究述评 |
第三节 相关概念界定 |
一、乡村振兴 |
二、农村教师 |
三、农村教师角色 |
第四节 研究方法和研究过程 |
一、研究方法 |
二、研究过程 |
第二章 农村教师角色研究的理论依据和历史透视 |
第一节 农村教师角色研究的理论依据 |
一、学校功能与社会发展的关系 |
二、教师角色与乡村振兴的联系 |
第二节 乡村学校功能和农村教师角色的历史透视 |
一、延展化的乡村学校功能 |
二、多样化的农村教师角色 |
第三章 农村教师角色转型的时代呼唤 |
第一节 乡村振兴战略实施背景农村社会的新变化 |
一、乡村城镇化 |
二、经济信息化 |
三、交往开放化 |
四、知识流动化 |
第二节 乡村振兴要求学校功能拓展 |
一、乡村学校的政治教化功能 |
二、乡村学校的文化建设功能 |
三、乡村学校的经济建设功能 |
第三节 乡村振兴呼唤新的农村教师角色 |
一、儿童希望的筑梦人 |
二、经济发展的促进者 |
三、科学技术的传播者 |
四、方针政策的讲解员 |
五、文明乡风的建设者 |
第四章 农村教师角色的现实困境 |
第一节 窄化的农村教师角色 |
一、应试的辅助者 |
二、知识的搬运工 |
三、规定的执行者 |
四、乡村的城市人 |
第二节 农村教师角色窄化的影响因素 |
一、乡村学校功能的单一 |
二、社会发展带来的冲击 |
三、教师自身观念的驱使 |
第五章 农村教师角色转型的促进策略 |
第一节 社会给予支持帮扶 |
一、政府推进相关政策的落实 |
二、社会机构组织团体的支持 |
三、媒体共同营造良好的氛围 |
四、公众对教师的信任和尊重 |
第二节 拓展落实学校功能 |
一、明确乡村学校发展目标 |
二、优化乡村学校管理制度 |
三、承担起学校的社会责任 |
第三节 教师重塑自我观念 |
一、坚定信念做好心理准备 |
二、丰富知识打好理论基础 |
三、应用理论参与社会实践 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(6)乡村教育在地化研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
二、研究价值与意义 |
(一)学术价值 |
(二)现实意义 |
三、文献回顾与评论 |
(一)国内外研究概述 |
(二)对已有研究的评论 |
四、核心概念辨析 |
(一)地方、社区与乡村 |
(二)在地化与乡村教育在地化释义 |
(三)乡村教育在地化的实践指涉辨析 |
五、研究内容与思路 |
六、研究设计与方法 |
(一)研究的类型:理论研究与跨案例研究的综合体 |
(二)资料收集的方法 |
(三)资料分析的方法 |
七、研究创新与不足 |
第一章 乡村的退场:现代化进程中的乡村教育之觞 |
一、现代化进程中的标准化崇拜 |
二、现代化进程中乡村教育的历史进路 |
三、城市偏向的普遍叙事:乡村教育标准化之路的实践特质 |
四、本章小结 |
第二章 迈向对学校教育中“地方”价值的综合性理解:重构“地方”在场的乡村教育 |
一、人文地理学视域下的“地方”:个体成长的原初价值空间 |
二、知识创新视域下的“地方”:拓展知识叙事结构的知识生长空间 |
三、经验哲学视域下的“地方”:适宜有机体思维逻辑的经验补充空间 |
四、大教育视域下的“地方”:作为培植学校社会资本的关系空间 |
五、本章小结 |
第三章 深山里的网红村小——范家小学在地化变革的单案例分析 |
一、走进范家小学 |
(一)山村里的“小”小学:范家小学整体面貌素描 |
(二)范家小学的孩子们 |
(三)“教育的桃花源”:一人一校一世界 |
二、范家小学在地化教育的实践图谱 |
(一)范家小学在地化教育变革的推进路线 |
(二)范家小学在地化教育变革的嵌入环境 |
(三)范家小学在地化教育实践的行动框架 |
三、范家小学在地化变革的理论译码 |
(一)范家小学案例资料的开放性译码 |
(二)范家小学案例资料的主轴译码 |
(三)范家小学案例资料的选择性译码 |
四、本章小结 |
第四章 一朵不凋零的山花——长坑小学在地化变革的单案例分析 |
一、走进长坑小学 |
(一)教育山花格外香:长坑小学整体面貌素描 |
(二)长坑小学的孩子们 |
(三)“毛竹筒”精神的深耕:三任校长,一群教师,同一使命 |
二、长坑小学在地化变革的实践图谱 |
(一)长坑小学在地化艺术教育的推进路线 |
(二)长坑小学在地化艺术教育的嵌入环境 |
(三)长坑小学在地化艺术教育的行动框架 |
三、长坑小学在地化变革的理论译码 |
(一)长坑小学案例资料的开放性译码 |
(二)长坑小学案例资料的主轴译码 |
(三)长坑小学案例资料的选择性译码 |
四、本章小结 |
第五章 现代田园教育的佳范——成佳学校在地化变革的单案例分析 |
一、走进成佳学校 |
(一)嵌入茶乡的学校:成佳学校整体面貌概览 |
(二)成佳学校的孩子们 |
(三)身体力行的校长与勤勉的教师 |
二、成佳学校在地化变革的实践图谱 |
(一)成佳学校在地化变革的推进路线 |
(二)成佳学校在地化变革的嵌入环境 |
(三)成佳学校在地化变革的行动框架 |
三、成佳学校在地化变革的理论译码 |
(一)成佳学校案例资料的开放性译码 |
(二)成佳学校案例资料的主轴译码 |
(三)成佳学校案例资料的选择性译码 |
四、本章小结 |
第六章 基于理论译码的跨案例比较及在地化运转机理分析 |
一、基于理论译码的跨案例比较分析 |
(一)关键要素提炼:基于基本范畴的跨案例比较分析 |
(二)基于范畴关系的跨案例比较分析 |
(三)基于跨案例比较的乡村教育在地化变革的故事线梳理 |
二、乡村教育在地化变革的运转机理 |
(一)乡村教育在地化变革的过程模型 |
(二)乡村教育在地化变革的作用路径 |
(三)乡村教育在地化变革的效应机理 |
三、作为一种实践范式的乡村教育在地化再审视 |
(一)乡村教育在地化变革作为方法论的实践优势 |
(二)行动表征下乡村教育在地化的实践空间分析 |
(三)乡村教育在地化变革型本质下的实践要求 |
四、本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(7)香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究(论文提纲范文)
摘要 Abstract 绪论 |
一、研究背景 |
二、概念界定 |
(一) 幼儿园校本课程开发 |
(二) 幼儿园教师校本课程开发能力概述 |
三、研究的目的与意义 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究意义 |
四、研究设计 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究过程 |
(三) 研究方法 第一章 幼儿园教师开发校本课程能力的国内外研究综述 |
一、幼儿园校本课程开发的国内外研究现状 |
(一) 校本课程开发的必要性研究 |
(二) 校本课程的资源开发研究 |
(三) 校本课程开发的类型及模式研究 |
(四) 校本课程开发的策略研究 |
二、幼儿园教师开发校本课程能力提升的国内外研究现状 |
(一) 幼师现有素质与开发校本课程要求之间的落差研究 |
(二) 幼师专业发展与校本课程开发关系研究 |
(三) 幼师开发校本课程的能力研究 |
(四) 校本课程开发中幼师存在的问题及困难研究 |
(五) 提升幼师开发校本课程能力的策略研究 第二章 幼儿园校本课程开发的基本理论概述 |
一、校本课程开发与国家-地区规定课程的关系 |
二、校本课程开发的核心价值追求 |
三、课程开发的主要理论基础 |
四、校本课程开发的类型 |
五、校本课程开发的模式 |
(一) 施瓦布“实践模式” |
(二) 斯腾豪斯“过程模式 |
(三) 后现代主义的模式 |
(四) 斯基尔伯克“校本课程开发的循环模式” |
六、开发校本课程的所需条件 |
七、幼师实施校本课程的教学形态 第三章 香港幼师开发校本课程的过程回顾及相关政策规定 |
一、香港幼儿园校本课程开发的兴起与发展历程 |
(一) 香港幼儿园校本课程开发的萌芽期 |
(二) 香港香港幼儿园校本课程开发的发展期 |
二、香港幼师开发校本课程的培训回顾及现状 |
(一) 专业培训的回顾及现况 |
(二) 开发校本课程的培训回顾及现况 |
三、香港政府规定的幼儿园课程政策及其幼儿园开发校本课程的影响 |
(一) 政府规定的幼儿园课程政策 |
(二) 政府规定的幼儿园课程政策对校本课程开发的指引 第四章 香港幼儿园教师开发校本课程能力的现状及问题 |
一、调查研究设计与实施 |
二、香港幼儿园校本课程设置的现况及问题 |
(一) 课程开设的主要模式 |
(二) 课程设置中存在的问题 |
三、香港幼儿园教师参与校本课程开发的现况 |
(一) 幼师己逐步参与校本课程开发 |
(二) 角色逐渐由单一变为多元角色 |
(三) 部分幼师己成为校本课程开发的领导者 |
(四) 幼师己寻求对外合作及资源进行校本课程开发 |
四、香港幼儿园教师开发校本课程的专业素养 |
(一) 学历背景 |
(二) 课程哲学观 |
(三) 对开发校本课程的基本认知 |
(四) 对开发校本课程的态度 |
(五) 开发校本课程的能力 |
五、香港幼师开发校本课程所面临的困难及培训方面存在的问题 |
(一) 幼师开发校本课程所面临的困难 |
(二) 幼师缺乏专门开发校本课程的培训 |
六、香港幼师对提升校本课程开发能力的建议 |
(一) 关于提升幼师开发校本课程能力方面 |
(二) 关于激励幼师开发校本课程的动力方面 |
(三) 关于专家到校培训之观点 第五章 提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持和校本培训 |
一、政府对提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持措施 |
(一) 国外政府的相关举措 |
(二) 香港政府的相关举措 |
二、利用校本培训提升幼师开发校本课程能力的策略构想 |
(一) 校本教师培训的特质 |
(二) 校本教师培训的基本理念 |
(三) 校本培训的理论基础 |
(四) 校本教师培训的模式 |
(五) 香港幼儿园校本教师培训的现况及策略构想 第六章 提升香港幼儿园教师开发校本课程能力的行动研究 |
一、研究对象 |
(一) 参与行动研究的幼儿园背景与校本课程开发之现况 |
(二) 研究开展前对参与人员的初步调查 |
二、行动研究的干预策略 |
(一) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训策略简介 |
(二) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训操作流程 |
(三) 校本培训与行动研究结合关系 |
三、专家介入的校本课程开发的行动研究过程 |
(一) 成立校内课程专业网络小组 |
(二) 分析情境 |
(三) 决定目标 |
(四) 建构方案 |
(五) 解释与实施 |
四、效果分析-幼儿园的前后转变 |
(一) 对幼儿园教师专业发展的效能 |
(二) 对幼儿园校本课程开发的效能 结语 参考文献 附录 |
附录1: 港幼师开发校本课程专业能力研究调查问卷 |
附录2: 实验幼儿园教师,介入前后与幼儿园教师的访谈网要 |
附录3: 介入后,实验幼儿园教师有关到校专业支持的成效问卷 攻读学位期间发表的学术论文 致谢 |
(8)小学教师参与校本课程开发的调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
(一)校本课程开发是我国新课程改革的热点 |
(二)教师是校本课程开发的主体 |
(三)教师参与校本课程开发的现实困境 |
二、研究意义 |
(一)丰富校本课程开发的相关理论 |
(二)提供小学教师参与校本课程开发的实践策略 |
三、研究现状 |
(一)关于教师在校本课程开发中的地位或角色 |
(二)关于教师参与校本课程开发的不同形态 |
(三)关于教师参与校本课程开发存在的问题 |
(四)关于教师参与校本课程开发的影响因素 |
(五)关于教师参与校本课程开发的策略 |
(六)研究进展 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 小学教师参与校本课程开发的内涵、价值与形态 |
一、教师参与校本课程开发的内涵 |
(一)校本课程 |
(二)校本课程开发 |
(三)教师参与校本课程开发 |
二、小学教师参与校本课程开发的价值 |
(一)助力课程生本化 |
(二)促进教师课程理解 |
(三)推进教育民主化 |
三、教师参与校本课程开发的不同形态 |
第二章 小学教师参与校本课程开发的现状 |
一、调查设计 |
(一)问卷调查 |
(二)访谈调查 |
二、小学教师参与校本课程开发的现状 |
(一)主体认识 |
(二)参与广度 |
(三)参与方式 |
(四)时间成本 |
(五)支持系统 |
三、小学教师参与校本课程开发存在的问题 |
(一)相关认识存在误区 |
(二)开发时间严重不足 |
(三)组织管理相对薄弱 |
(四)专家指导稀缺低效 |
第三章 小学教师参与校本课程开发存在问题的原因分析 |
一、教师:角色定位偏差与知识能力不足 |
(一)角色定位存有偏差 |
(二)课程知识结构不合理 |
(三)行动研究能力薄弱 |
二、学校:内部课程管理机制的缺陷 |
(一)学校课程科层制管理的倾向 |
(二)校本课程培训机制的不健全 |
(三)校本课程评价和奖励机制的不完善 |
(四)学校与课程专家合作的常态机制的缺位 |
第四章 小学教师参与校本课程开发的实践策略 |
一、教师增强参与校本课程开发的实效性 |
(一)形塑全新正确的课程意识 |
(二)构筑全面综合的课程理论知识体系 |
(三)开展多层次、多维度的校本课程行动研究 |
二、学校为教师参与校本课程开发提供强有力的保障 |
(一)着力提高校长的课程领导力 |
(二)组建科学规范的校本课程开发管理体系 |
(三)完善灵活有效的校本课程开发培训 |
(四)优化客观公正的教师考核与评价 |
三、组建校本课程开发共同体 |
(一)构建校内教师合作共同体 |
(二)创设区域性校本课程开发共同体 |
(三)建立与课程专家的合作共同体 |
注释 |
主要参考文献 |
附录 |
致谢 |
(9)视域融合下的慕课开发研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)深入推进慕课建设与应用共享的现实需求 |
(二)澄清慕课开发理论困惑的需要 |
(三)破解慕课开发实践中困境与矛盾的必然诉求 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
(三)已有研究分析 |
四、概念界定 |
(一)视域融合 |
(二)课程 |
(三)慕课 |
(四)课程开发与慕课开发 |
五、研究目的、思路与方法 |
(一)研究目的 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
六、研究重点、难点与创新之处 |
(一)研究重点 |
(二)研究难点 |
(三)创新之处 |
第一章 历史图景:课程形态变迁与慕课开发诉求 |
一、课程形态变迁与内在逻辑 |
(一)课程形态变迁 |
(二)内在逻辑:满足人的学习需求 |
二、慕课:一种新的课程形态 |
(一)两种慕课形态 |
(二)慕课基本特性:大规模、开放、在线 |
(三)慕课提供完整的课程体验 |
(四)当前慕课开发的基本程序分析 |
三、慕课开发诉求 |
(一)重视建构的知识观 |
(二)重视学习者主体观 |
(三)重视师生主体活动的交往观 |
(四)重视生成的过程观 |
第二章 实践审视:慕课开发现状、问题与归因分析 |
一、调查问卷的编制与测试 |
(一)调查问卷编制的前期咨询 |
(二)调查问卷基本结构的确定 |
(三)调查问卷的编制 |
(四)调查对象情况说明 |
(五)慕课开发量表的预测试与正式测试说明 |
二、慕课开发现状分析 |
(一)学习者具有自我学习导向 |
(二)学习者期待教师了解学习需求 |
(三)多数教师能切分知识点 |
(四)课程教学活动以线上为主 |
(五)在线论坛、QQ群是核心交互工具 |
(六)学习进度记录工具是常见的学习支持工具 |
(七)测验与作业兼有客观题与主观题,自动反馈较多 |
三、慕课开发问题分析 |
(一)慕课开发观重静态预设轻开发过程 |
(二)慕课开发与学习需求不对称 |
(三)慕课设计的过度结构化剥离了学习者主体性 |
(四)学习资源生成性与差异性不足 |
(五)慕课实施缺乏过程关注 |
(六)学习评价主体与维度偏单一,情境与差异体现不足 |
四、慕课开发问题的归因分析 |
(一)慕课开发主体失衡 |
(二)传统课堂教学模式的影响 |
(三)慕课开发中“关系”的断裂 |
(四)学习支持服务与需求失衡 |
第三章 理论寻径:两种课程视域的融合 |
一、泰勒原理与课程理解:慕课开发的科学支撑与方法论依据 |
(一)泰勒原理:慕课开发的科学支撑 |
(二)课程理解:重构慕课开发的方法论依据 |
二、两种课程视域的融合:促进“理解”的慕课开发 |
(一)视域融合是慕课开发的根本需要 |
(二)视域融合指导慕课开发 |
三、视域融合下慕课开发理论分析 |
(一)慕课开发的逻辑品格:基于关联的隐喻 |
(二)慕课开发的价值取向:促进个性化学习 |
(三)慕课开发样态的探寻 |
第四章 模式建构:视域融合下“FLTC”慕课开发模式 |
一、“FLTC”慕课开发模式的含义与内容 |
(一)“FLTC”慕课开发模式的含义 |
(二)“FLTC”慕课开发模式的内容 |
二、“FLTC”慕课开发模式的核心与构成 |
(一)以个性化学习为核心旨向 |
(二)慕课开发主体与要素 |
(三)慕课开发的主要活动 |
三、“FLTC”慕课开发模式的操作程序分析 |
(一)组建教师团队 |
(二)发布课程公告 |
(三)课程设计与迭代 |
(四)资源组织与文本共生 |
(五)组织在线教学活动 |
(六)提供学习支持服务 |
(七)学习分析与评价 |
四、“FLTC”慕课开发模式的侧重点 |
(一)重视慕课开发要素、活动之间的关联 |
(二)重视慕课开发的开放性、过程性与生成性 |
(三)重视慕课开发的学习网络连通 |
(四)重视学习分析与评价与教、学的融合过程 |
第五章 支持诉求:“FLTC”慕课开发模式的条件保障 |
一、教师:以慕课开发素养成为促进者 |
(一)教师应具有教育立场 |
(二)教师应树立促进个性化学习的慕课开发观 |
(三)教师应具有慕课创生能力与组织协调能力 |
(四)教师应具有反思实践能力 |
(五)教师应具有一定的信息素养 |
二、学习者:以慕课学习素养成为自治主体 |
(一)学习者应具有主动性与自制力 |
(二)学习者应具有良好的信息素养 |
(三)学习者应具有反思能力 |
三、技术支持:促进个性化学习 |
(一)为学习者提供个性化的学习支持服务 |
(二)为课程提供专业性的定制支持 |
(三)慕课平台应提供诚信识别支持 |
四、“FLTC”慕课开发需要处理的关系 |
(一)课程目标与学习目标的关系:在互动中协商与转化 |
(二)教师、学习者、慕课开发之间的关系:“我─你”交往中的融合 |
(三)慕课开发与教学的关系:连续、互动的有机整体 |
(四)预设与创生的关系:连续中的辩证统一 |
第六章 案例分析:对慕课《模型思维》开发的分析 |
一、《模型思维》基本信息 |
(一)学习者对《模型思维》的评价 |
(二)《模型思维》主要模块 |
二、《模型思维》开发的思路 |
三、《模型思维》开发的优势 |
(一)教师、学习者、文本、情境构成开发要素 |
(二)注重分析学习者起点与了解学习者需求 |
(三)以慕课开发活动推动《模型思维》开发 |
(四)基于生活化的情境促进文本理解 |
四、《模型思维》开发的问题 |
(一)过度注重课程设计的预设性,缺失学习者主体性与迭代 |
(二)缺乏在线教与学活动的触发事件,影响课程生成 |
(三)社区交互缺乏知识网络的连通机制,教师引导不足 |
(四)课程团队的学习支持不足,缺乏“学伴”引导 |
(五)目标导向与学习评价单一,缺乏主体参与及个性化反馈 |
(六)课程活动与要素之间缺乏互动,过程性与生成性不足 |
五、《模型思维》开发的改进策略 |
(一)建构学习者模型,促进个性化学习 |
(二)发挥学习者主体性与教师的“促进者”,促进生成与连通 |
(三)重视慕课在线教学活动,凸显实施过程 |
(四)重视学习评价个性化,促进人文关怀 |
(五)构筑关系网络,促进对话 |
结语 |
一、研究结论 |
二、研究反思 |
三、慕课开发未来展望:增强学习支持服务 |
参考文献 |
附录 |
附录 A:学生访谈提纲 |
附录 B:教师访谈提纲 |
附录 C:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(学生问卷) |
附录 D:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(教师问卷) |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文目录 |
(10)民族地区中师学校音乐校本课程开发中的问题与对策研究 ——以云南省B市G学校为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
第一章 选题缘由及研究意义 |
一、选题缘由 |
(一)问题的缘起 |
(二)研究的价值 |
二、研究目的和意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、核心概念界定与文献综述 |
(一)核心概念 |
(二)理论基础 |
(三)国内外文献综述 |
四、研究对象与方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究方法 |
(三)研究的重点、难点、创新点 |
(四)研究的步骤与计划 |
(五)研究工具 |
第二章 民族地区中师学校音乐校本课程开发问题调查 |
一、从实施效果入手的问题追溯与原因探寻 |
二、调查时间、过程、调查人员代表性的论述 |
三、音乐校本课程问卷调查结果及分析 |
(一)问卷的组成要点、信度与样本情况 |
(二)问卷调查研究对象 |
四、问卷调查的结果与分析 |
(一)三个维度的总体描述性分析 |
(二)音乐校本课程问题分布情况的描述 |
(三)三个维度相关性分析 |
(四)三个维度的回归分析 |
(五)差异性分析 |
五、音乐校本课程开发主体及访谈内容分析 |
(一)部分访谈内容整理实录 |
(二)访谈问题小结 |
六、音乐校本课程开发存在的主要问题 |
(一)课程开发组织架构问题 |
(二)学校提供课程开发环境保障度问题 |
(三)民族民间音乐资源没有得到充分利用 |
(四)民族文化传承与发展意识的认识偏差 |
第三章 民族地区中师院校音乐校本课程开发问题成因分析 |
一、校本课程宏观开发体系不完善 |
(一)组织机构不健全 |
(二)开展情境评估不充分 |
(三)目标与方案制定不清晰 |
(四)课程评价不足 |
二、学校层面音乐校本课程开发措施薄弱 |
(一)没有提供较好的课程开发条件 |
(二)没有充分利用校内外资源因素 |
三、影响校本课程发展的教师因素 |
(一)教师缺乏课程开发积极性 |
(二)教师角色转换准备不足 |
(三)缺乏理论与专业知识 |
四、影响学生课程满意度的问题 |
(一)学习目标不清晰 |
(二)课程时数与安排不合理 |
(三)教材满意度低 |
(四)民族音乐文化发展传承境遇堪忧 |
五、音乐类校本课程本身特殊性产生的课程开发问题 |
(一)音乐类资源的多样性与专业性产生的选择性困难 |
(二)缺少成体系的可借鉴资源 |
(三)审美的差异带来的课程选择困难 |
六、实用性的课程价值观带来的选择性困惑 |
(一)以器乐为例的主流音乐元素优势分析 |
(二)以器乐为例的民族音乐素材弱势分析 |
(三)文化传承意识欠缺引起的课程选择问题 |
第四章 策略与建议 |
一、建立科学完善的音乐校本课程开发体系 |
(一)成立课程开发领导机制 |
(二)开展充分的情境评估 |
(三)做好目标拟定 |
(四)科学设计教学方案与实施 |
(五)以内外部结合的方式开展评价 |
二、充分调动音乐教师开发校本课程的积极性 |
(一)创造良好的外部环境条件 |
(二)通过师资培训扭转教师意识形态的问题 |
(三)加强教师角色转变思想建设 |
三、合理进行课程资源的选择与开发 |
(一)正确理解课程开发重要意义 |
(二)重视开发内容科学合理 |
(三)进行音乐资源的整理与改编 |
(四)树立学校教育是促进地区音乐文化传承发展的重要途径的观念 |
第五章 研究不足与展望 |
一、研究样本不足 |
二、问卷设计不尽合理 |
三、下一步的展望 |
参考文献 |
附录一:音乐校本课程实施效果调查问卷 |
附录二:访谈提纲 |
致谢 |
四、校本课程开发与教师角色转换(论文参考文献)
- [1]初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例[D]. 朱莉雅. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]文化整合:教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案[D]. 齐阿娜尔. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]校本课程开发对高中教师专业发展影响的研究[D]. 印娜. 南京航空航天大学, 2020(08)
- [5]乡村振兴背景下农村教师角色转型研究[D]. 刘敏. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]乡村教育在地化研究[D]. 王红. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究[D]. 郑晓萍. 华中师范大学, 2019(12)
- [8]小学教师参与校本课程开发的调查研究[D]. 吴莉莉. 山东师范大学, 2018(01)
- [9]视域融合下的慕课开发研究[D]. 冯永华. 河南大学, 2018(12)
- [10]民族地区中师学校音乐校本课程开发中的问题与对策研究 ——以云南省B市G学校为例[D]. 郝琛. 云南大学, 2018(01)