一、开拓科学教育的哲学视野——《科学教育与相似论》赏析（论文文献综述）
李鑫[1]（2021）在《凉山彝族小学生行为习惯养成研究 ——一项人类学的教育考察》文中研究说明养成良好行为习惯是学生个体发展的基本要求,亦是学校德育工作的重要任务。随着我国教育现代化的推进,凉山彝族地区的教育质量备受关注,而学生行为习惯问题成为一线教师最常提及的难点。为了研究“凉山彝族小学生行为习惯养成过程中存在的问题及其原因”,本研究采用人类学的研究视野,以“参与型局外人”的角色和客位视角对凉山彝族地区Z小学的小学生、教师和家长进行了4个月的田野观察和深度访谈,探析了以下四个子问题:第一,“差吗”,即凉山彝族小学生的行为习惯究竟有何表现?通过田野观察,记录并描述了凉山彝族小学生的良好行为习惯和不良行为习惯以及不同年龄、性别等学生之间的行为习惯差异,印证了最初调研时所了解到的学生行为习惯差。第二,“难吗”,即学校采取了怎样的行为习惯教育,效果如何?作为一种富有权力的规训机构,学校采用了分配艺术、层级监视、规范化裁决、检查、全景敞视主义等规训手段。结果,一部分学生的行为习惯呈现出适应与发展的样态,而另一部分学生进行着抗争与排斥,导致学校行为习惯规训教育陷入困境。第三,“是这样吗”,即凉山彝族小学生如何看待自己的行为习惯?基于凉山彝族小学生的视角,他们有着实用主义、可视主义、集体主义等独特的行为习惯认知及实践逻辑,并在内心深处是一个“行为-情感的矛盾体”。第四,“为什么难”,即凉山彝族小学生难以养成良好行为习惯的深层原因是什么?围绕“难”字,本研究从三个阶段对难点进行了具体阐述。第一,对难点进行审视,找到了分析路径——文化环境。第二,对难点进行剖析,分析了四个文化要素——根深蒂固的社会群体惯习、严重缺失的家庭文化资本、时紧时松的学校管理体系和群体盛行的学生“野性”文化。第三,对难点进行总结,提出了三个论点——凉山彝族小学生的行为习惯是文化再生产的结果,凉山彝族小学生的行为习惯差是文化冲突的结果,凉山彝族小学生难以养成良好行为习惯是文化排斥的结果。针对上述所呈现的问题,本研究提出了凉山彝族小学生养成良好行为习惯的三个思考路径——在多元文化中融合、用后喻文化来反哺、形成共同体以维持。
蒋飞燕[2]（2021）在《中国人的科学价值观演变研究（1915-1949）》文中认为鸦片战争之后,我国一步一步沦为半殖民半封建地社会,处于任由西方列强宰割的悲惨局面。中华民族处于生死存亡的时刻,中国面临着争取民族独立和人民解放的时代难题与历史使命。为此,中国人民历尽艰难,进行了伟大卓绝的探索与抗争。在救亡图存和复兴民族的探索过程中,中国人民开展了轰轰烈烈的五四新文化运动,人们高举“科学”和“民主”的大旗,试图以科学救国,以科学实现民族的复兴。这一时期,“科学”被赋以了极大的期待。在当时中国人的眼中,科学具有无与伦比的价值,它不仅意味着可以制造坚船利炮,可以富国强兵,还意味着可以用以创造出一种新的社会制度,创造出一个新的世界。由此,当时的中国人形成了独特的科学价值观,在表现形式和具体内容上都具有自己的特点。中国人的科学价值观是中国人价值观体系中的一个重要组成部分。“中国人的科学价值观”是指在近代中国内忧外患的特殊时代里,中国人在以“科学”救亡图存的过程中,所形成的关于科学的价值观念、价值思想、价值理论体系。由于近代中国处于落后贫困时期,科学并不发达,科普程度也十分有限,当时社会各阶层状况又复杂多样,很难一一分类加以研究,只能将当时的先进知识分子的科学价值观作为典型代表加以研究。具体而言,选取的代表人物有梁启超、张君劢、胡适、蔡元培、丁文江、陈独秀、李大钊、瞿秋白、毛泽东等。研究认为,他们的有关观点在很大程度上代表了当时中国人的科学价值观。从1915年新文化运动起,“赛先生”和“德先生”逐渐广为人知,并对中华民族产生了广泛而深远的影响。例如,当时的“科玄论战”对当代中国人仍然影响重大。1949年之前,中国人的科学价值观通过论战、宣传、教育等,使广大民众在一定程度上得以认知和认同。1915—1949年期间,中国人的科学价值观是向当代演进重要而关键的一个环节,对之加以研究,对了解把握当代中国人的科学价值观,对于继续贯彻落实科教兴国战略,实现中国梦具有积极的理论价值和现实意义。1915—1949年中国人的科学价值观的形成,除了借鉴和基于西方科学价值观之外,还受到中国文化的影响,同时还赋予了当时先进知识分子回应“救亡图存”和“自强保种”时代使命的价值期望。五四新文化运动时期的科学价值观主要以文化科学价值观和制度科学价值观为主。五四新文化运动之后,中国人的科学价值观呈现出多元化,因此多种科学价值观并存。除了上述两种之外,主要还有以下三种:其一是以西方近代科学为代表的自然科学家的科学价值观;其二是以马克思主义哲学、政治经济学、历史学等为代表的马克思主义者的科学价值观;其三是以新儒家哲学为代表的新儒家的科学价值观。注重科学的工具性仍是这个时期中国人科学价值观的一个主要特点。从五四新文化运动到新中国成立这一时期,期间的先进知识分子看重科学具有反对封建迷信、启蒙民众思想乃至变革社会制度的作用,相应的科学价值观在推翻压在中国人民头上的“三座大山”,建立新中国中起到了积极的作用。中国人科学价值观的演变轨迹主要是中国人以“科学”作为利器,探索中华民族救亡图存,走向民族复兴道路的过程。从五四新文化运动到新中国成立这一时期中国人的科学价值观,其演变具有自身的内在逻辑,那就是当时中国人以科学为基础对政治、经济、法律、文化等加以重新解读和选择,从而对自己国家的整体价值观、社会制度和发展道路加以重新选择。其中,马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义,以及中华民族“经世致用”等文化传统观念,对中国人的科学价值观形成和演变产生了重大影响,使之明显地兼备了两者的特点。科学价值观的形成和完善是一个历史发展的过程。历史经验证明,要使社会公众树立正确的科学价值观,必须经过相应的教育才能达成;中国人的科学价值观,其前后时代之间有继承和发展的关系,当代中国人的科学价值观是从五四新文化时期中国人的科学价值观继承发展而来,而且,在当代,这种价值观还在不断演进之中。通过梳理中国人科学价值观的演进及其得失,我们可以发现,五四新文化运动到新中国成立这一时期中国人的科学价值观,对处于新时代的人们树立正确的科学价值观仍然具有十分积极的启示意义。
李青[3]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中进行了进一步梳理非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
陆露[4]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究指明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
周丽威[5]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中研究表明教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
何善亮[6]（2020）在《科学教育研究30年:历程、成就与反思》文中提出改革开放以来30年的研究历程显示,我国科学教育研究在课程目标与指导思想、课程标准（教学大纲）与科学教材、教学课型及教学模式、概念教学、探究教学、情意教学、科学学习、科学元勘、课程评价、国际比较、课程改革、教师专业发展等方面成果丰硕。进入21世纪,科学教育研究更是显示出蓬勃向上的景象。但与国际科学教育的研究水平相比,我们的研究还存在着很大的不足和缺陷:重复前人的研究成果多,低水平的研究论文多,经验总结感悟研究多,缺乏严格学术规范的论文多,而真正具有中国本土特色的科学教育理论研究少,新思路与新观点的原创研究少,实证研究的成果少。未来的科学教育研究需要:丰富科学教育研究问题和课题,拓展科学教育研究的视角与思路,综合运用教育科学研究方法,加强科学教育研究合作与交流。
杜文彬[7]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究说明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
张露尹[8]（2020）在《HPS教育微课的设计与应用研究》文中研究表明随着时代的发展,现今社会对于培育学生科学素养提出了明确要求,科学素养从内化的科学观念到外化的科学表现均有所要求,基于此教师需要深刻思考,勇于创新教学方式才能更好的落实科学素养。但是当前受传统教学的影响,知识本位思想已经根深蒂固,传统教学已经无法满足科学教育。在此背景下,HPS即History Philosophy and Sociology of Science,HPS中包含科学史,科学社会学,科学哲学三方面的内容,其科学教育价值已被当前国际社会所认同,国内外学者认为HPS教育是推进科学教育的有效途径。但是当前教师对于HPS材料的讲授普遍反映的问题是课堂教学时间有限,如此一来课本中的很多HPS材料不能发挥作用被搁置,如何更好地将HPS教育内容融入高中生物教学中从而贴合课标要求提高学生科学素养是值得进行探索和研究的。在信息技术的不断发展下,微课的出现凭借其“微”和“精”两个特点发展势头迅猛,因此本研究在生物教学过程中将HPS教育内容和微课进行结合,可以较大程度解决HPS在教学中的问题同时可以满足学生自主化的学习需求,还能有利于增强学生对科学知识、科学方法、科学探索过程的理解,从而实现科学教育目的,提高学生的科学素养。本研究以“HPS教育”、“微课”为核心概念,梳理国内外的研究现状,并对两个核心概念进行界定。从教师教的现状和学生学的现状分析了HPS教育微课设计与应用的必要性。HPS教育微课设计模式从前端分析,教学模式的设计,微课的设计原则三方面进行阐述。前端分析是对学习者,教学内容,教学目标进行分析,根据前端分析确定微课设计原则。教学模式的确定是通过内容分析法和文献研究法对IHVs教学模式进行完善,从而得到适宜HPS教育教学的微课教学模式。将编制好的微课应用于实践,从实践效果来看,微课可以选择在课前或者课后让学生进行观看。HPS教育微课有利于提高学生对科学知识,科学探索和科学事业三方面的认识,即有利于提高学生的科学素养。通过HPS教育微课的实践进而提出HPS微课教学的展望,第一点微课的制作尝试多让学生参与,让学生自主查阅资料制作微课,并采取小组汇报的形式展示成果。第二点学校建立微课资源共享平台供师生使用。第三点微课的使用过程中,需要配备一套科学的量表来测定学生的认知负荷,以便教师及时调整教学行为。
杜珊珊[9]（2020）在《中国纪录片40年表情变迁研究（1979-2019）》文中研究说明“表情”是情绪主观体验的外部表现形式,是大众感情最直观的传达方式。表情传达出的可以是“酸甜苦辣”,也可以是“喜怒哀乐”“悲欢离合”。影像作为当今社会时代的映照,在中国的历史长河中起到了至关重要的作用。在这个以速度和遗忘作为标记的现代社会里,纪录片以其与社会建构的互动关系,成为了大众表情和社会记忆的重要载体。从影像表情与记忆的时代关系进行中国纪录片研究,不仅是一个新视角,且更具有以表情的变迁弥合过去并链接未来的意义。表情变迁与纪实影像,两者在中国纪录片的发展历程中是紧密缠绕不可分割的,纪录片影像的进步最大限度地将公众表情展现在银幕之上,从传统表情、僵化表情到生动表情、国家表情,其变化过程中主流的话语被逐渐改写。受90年代人文思潮、纪实思潮的影响,纪录片中呈现的表情越来越丰富。在这些银幕表情的变化外壳下,包裹着的是社会环境的变化,影视技术的发展以及文化策略的多样性。同时,也正是因为社会的宽容、技术的发展、文化的多元,中国相册越来越自然越来越丰富。中国纪录片中的表情变迁,可以从不同时代呈现的政治、文化、经济的变化,美学倾向及影像个体差异等层面体现出来。本文主要梳理了1979-2019年40年间的纪录片发展历程,以“表情”作为切入点,从三方面对中国纪录片所展现的影像变迁作一分析:纪录影像变化的背景、纪录影像中的表情所呈现出的变迁历程以及纪录片呈现表情变迁的审美意义。此三部分的主要内容是:其一,纪录影像的表情承载记忆,其建构性取决于影像生产过程中拍摄者与拍摄对象的介入和交互影响,影像作为一种媒介,拍摄对象随着媒介发展过程中逐渐产生变化,观者在观看影像时与自我的经验结合而被激发的思考,三者共同构成纪录影像表情变迁的最终状态;其二、纪录片中建构起关于以非常态的外化的“公开表情”和个性化个人化的“私密表情”共同组成的社会表情图景,并以此勾勒出时代的表情变迁;其三、就纪录片现阶段的美学倾向而言,强烈的社会性及历史性的特征经常会压过纪录片本身作为一种影像艺术的属性。由此,对纪录片中不同时代经典案例的表达要素如声音、色彩等的美学分析,从纪录片美学的角度来说,这些表达路径的认知和探索,更可视为纪录片美学范式探索的一部分。因此从记忆的角度,以中国纪录片发展历程为经,以纪录片影像与公众表情、现实形象之间的互动为纬,探究中国纪录片中集体到个体形象呈现的“表情”变迁,不仅是一个新的视角,更能具体的看到在这样互动关系下不断改变的过程中,从而找寻纪录片表情背后的生成机制,近而以更为宽阔的视角探究如何把表情丰富性表达出来,如何用国际传播来打开维度,以期许纪录片更好的未来,同时也意味着纪录片所承载的社会记忆可能有更大的覆盖面与影响力。纪录影像呈现公众的表情变化并以此留存记忆。对当下快速变化着的中国社会来说,纪录片以其真实的本质呈现社会的真诚与勇气为历史留下了可资殷鉴的记忆档案,并以此突显纪录影像内在的独特价值。
徐冠华[10]（2020）在《山西大学堂科学教育活动研究（1902—1912年）》文中提出西学在中国的传播自16世纪下半叶开始,是伴随着西方资本主义积累时期迫切向海外扩张进行的。早期传播的主要方式是通过传教士个人介绍和引进,中国接受西学呈现出被动、零散的状态。到了19世纪40年代,中国的有识之士开始认识到西学特别是西方科学的重要性,试图通过主动学习引进西方科学技术以求得国富民强,呼吁清政府从国家层面开展了一系列变革,筹办新式学堂以开展科学教育便是其中一项重要举措。国家层面开始创办大学堂开展科学教育活动始于19世纪90年代后期。甲午战争的失败让士人反思单纯学习西方技术的局限性,从政治改革的角度提出改革传统书院教育模式,仿照西方国家教育模式开展科学教育,以培养掌握科学技术的人才。由此,山西大学堂等一批新式大学堂陆续成立并开展了科学教育活动。在1904年清政府颁布新学制后,山西大学堂与京师大学堂、北洋大学堂成为清末时期仅存的三所国立大学堂。山西大学堂成立于1902年,是按照清政府“新政”改革要求创办的首批新式大学堂,同时又是解决“山西教案”问题、英国人利用“庚子赔款”创办的大学,学堂创办之初便有着西方文化的深深烙印。从1902年创办到1912年根据民国教育宗旨将山西大学堂改为山西大学校近10年时间中,中西文化在大学堂内部的碰撞、交流、融合成为一大特色。本文在整体架构上,将山西大学堂开展的科学教育活动放置于近代中国西学传播的整体进程中,重点考察从创办到改校将近10年的时间内所开展的相关科学活动,对山西大学堂的创办背景、学堂科学教育的组织、实施和影响进行历史脉络的整理。论文既从学堂围绕科学教育而开展的科学课程制订、科学教材编译、科学知识普及、科学人物活动、科学人才培养等微观层面进行考察,力求厘清近代中国学习西方科学,从传统书院教育向新式高等教育转型的具体历程,又从西学在近代中国传播和影响的宏观层面,考察大学堂科学活动在学习引进西方科学中的作用,对科学本土化和近代山西科技、经济快速发展所起到的积极影响。在细节研究上,专注于大学堂学习引进的西方科学内容、科学专业设置与变迁过程、科学仪器设备和实验室的建设、科学人物及开展的具体活动、国外留学活动专业选择、毕业生从事科技工业行业的贡献等,深入梳理西方科学在中国近代高等教育普及过程中由浅入深、由边缘而主体、由被动而主动的历史变迁,以细节佐证大学堂科学教育活动在改变社会和民众对西方科学的认识所发挥的作用,阐述科学教育活动在促进科学本土化过程中的重要作用。本文注重历史文献搜集与考证,广泛搜集了清末民初关于山西大学堂的史料,包括奏折、办学合同、使用的科学教材、授课科目、教习目录、毕业生目录等资料和档案文献,实地考察山西大学堂原办学地址和遗留建筑、历史实物等,配合当时报刊等关于山西大学堂的招生招聘、办学影响、科学活动的报道,呈现西方科学在大学堂普及和传播的历史;注重有效利用口述史研究方法,针对历史实物遗失多、搜集不易的难点,采访和聆听大学堂外国教习后人、毕业生后人讲述,与历史记载和文献相互印证,力求尽可能真实还原大学堂开展科学活动的历史,客观研究山西大学堂在西方科学普及和传播过程中的角色定位。全文共分为八部分:第一部分为绪论。主要说明研究的背景和意义、文章整体设计和构架、当前研究现状、研究目的、创新之处和关键问题。在分析西学在近代中国传播和普及的现状后,提出国家开展科学教育之于科学本土化的重要意义。山西大学堂作为近代国家创办的首批国立大学堂之一,研究其开展科学教育及科学活动的情况和影响,对于研究和理解西学传播和科学本土化是极为合适的案例。第二部分为“近代中国科学教育活动与山西大学堂的创建”。介绍近代中国学堂开展科学活动的整体情况,主要是在教育“新政”制定前后学堂学习和引进西方科学的模式,在中西学交流碰撞的背景下梳理山西大学堂从筹办到正式创办的曲折历程。第三部分为“山西大学堂科学教育活动的组织与实施”。围绕大学堂科学教育活动的组织与实施,重点从学科设置、科学课程进行梳理,对办学的科学仪器及实验室、西学教习延聘、学生招生与培养方式等情况进行考察,对大学堂开展科学教育活动的模式从整体上进行介绍。第四部分为“山西大学堂科学教材编译活动”。考察山西大学堂的科学教材及学习引进的科学知识,对大学堂专门的教材编译机构——上海山西大学堂译书院、山西大学堂活版部等进行考证,系统整理译书院从国外翻译的最新科学书籍,并对大学堂科学教材的内容、使用、影响进行研究。第五部分为“山西大学堂科学人物群体及活动”。考察山西大学堂的科学人物及科学活动的开展情况,研究科学人物的科学思想、在大学堂内部、外围开展的具体科学活动及贡献。第六部分为“山西大学堂留学活动开展及成效”。对山西大学堂毕业生的留学情况进行考证,主要是在当时留学浪潮下赴日本和英国留学的情况、所学专业及回国后的贡献,为山西地方科技、工业发展发挥的作用等,总结山西大学堂留学活动的成效。第七部分为“山西大学堂科学教育活动特点及价值”。比较同时期京师大学堂、北洋大学堂科学教育活动的开展情况,总结山西大学堂科学教育活动的特点,分析科学教育活动对于科技、经济、政治、文化的影响,从文化融合的视角总结大学堂科学科学教育活动对于科学本土化的作用。第八部分为结语。总结文章研究得失。创办新式学堂开展科学教育活动虽然未能挽救清王朝覆亡的结局,但围绕新式学堂科学教育开展的一系列活动,对西学特别是西方科学在中国的普及和传播意义重大。山西大学堂等一批新式学堂开展的科学课程制订、科学教材编译、科学人才培养、科学考察研究等一系列科学活动,对于中国社会各个阶层认识和普遍接受西方科学有着重要的作用。山西大学堂中西结合的教育方式不仅开启了中国近代高等教育发展的新纪元,而且有效促进了西方科学在中国本土化的进程,对推动中国科学体制化具有不可忽视的历史贡献。同时,在高等教育中学习和引进西方科学,深刻影响了近代山西科技、政治、文化等社会的全面发展。
二、开拓科学教育的哲学视野——《科学教育与相似论》赏析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开拓科学教育的哲学视野——《科学教育与相似论》赏析（论文提纲范文）
（1）凉山彝族小学生行为习惯养成研究 ——一项人类学的教育考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 行为习惯对学生发展的重要意义 |
| 1.1.2 国家教育政策的重视 |
| 1.1.3 学生核心素养发展的要求 |
| 1.1.4 凉山彝族小学生行为习惯备受关注 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 学生行为习惯的相关研究 |
| 1.4.2 已有研究的主要贡献 |
| 1.4.3 已有研究的发展趋向 |
| 1.4.4 已有研究的不足及展望 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 行为习惯 |
| 1.5.2 良好行为习惯 |
| 1.5.3 凉山彝族 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 田野点的确定 |
| 1.6.2 研究对象的选择 |
| 1.6.3 研究者的角色 |
| 1.6.4 收集资料的方法 |
| 1.6.5 整理和分析资料的方式 |
| 1.7 理论基础 |
| 1.7.1 文化再生产理论 |
| 1.7.2 规训理论 |
| 2 凉山彝族传统行为习惯教育 |
| 2.1 凉山彝族传统行为习惯教育历程 |
| 2.1.1 道德齐礼,维护秩序 |
| 2.1.2 新旧冲击,移风易俗 |
| 2.1.3 爱国自强,严肃纪律 |
| 2.2 凉山彝族传统行为习惯教育的特点 |
| 2.2.1 行为习惯教育目的功能化 |
| 2.2.2 行为习惯教育形式非正式 |
| 2.2.3 行为习惯教育方式单一化 |
| 2.2.4 行为习惯教育内容侧重化 |
| 2.3 凉山彝族传统行为习惯教育与现代教育的关系 |
| 2.3.1 制约与依存 |
| 2.3.2 传承与发展 |
| 3 凉山彝族小学生行为习惯现状 |
| 3.1 凉山彝族小学生行为习惯好与差 |
| 3.1.1 道德习惯上的“听话懂事”与“破坏规矩” |
| 3.1.2 学习习惯上的“勤奋好学”与“无所事事” |
| 3.1.3 生活习惯上的“勤劳独立”与“不讲卫生” |
| 3.2 凉山彝族小学生行为习惯差异大 |
| 3.2.1 男生的行为习惯更差 |
| 3.2.2 高段学生的行为习惯更差 |
| 3.2.3 学生面对女教师的行为习惯更差 |
| 3.2.4 学生面对汉族教师的行为习惯更差 |
| 4 凉山彝族小学行为习惯规训教育 |
| 4.1 学校的规训与惩罚 |
| 4.1.1 分配艺术 |
| 4.1.2 层级监视 |
| 4.1.3 规范化裁决 |
| 4.1.4 检查 |
| 4.1.5 全景敞视主义 |
| 4.2 学生的适应与发展 |
| 4.2.1 学生行为习惯的转变 |
| 4.2.2 学校常规管理的有序化 |
| 4.2.3 家长认可度的提升 |
| 4.3 学生的抗争与排斥 |
| 4.3.1 管教与挑战——反抗 |
| 4.3.2 当面与背面——逃避 |
| 4.3.3 隔离与回归——反弹 |
| 4.3.4 行为与思想——异化 |
| 5 凉山彝族小学生的行为习惯认知及实践逻辑 |
| 5.1 凉山彝族小学生的行为习惯认知逻辑 |
| 5.1.1 实用主义 |
| 5.1.2 可视主义 |
| 5.1.3 集体主义 |
| 5.2 凉山彝族小学生的行为习惯实践逻辑 |
| 5.2.1 学生不良行为习惯的实践逻辑 |
| 5.2.2 学生良好行为习惯的实践逻辑 |
| 5.3 凉山彝族小学生内心的矛盾对话 |
| 5.3.1 自卑与自我放弃 |
| 5.3.2 自责与自我逃避 |
| 5.3.3 自然与自我迷茫 |
| 6 凉山彝族小学生良好行为习惯养成难的文化因素 |
| 6.1 大环境下的难点审视——文化环境 |
| 6.1.1 一方水土养一方人 |
| 6.1.2 自然环境、物质环境与文化环境的角逐 |
| 6.2 文化环境中的难点剖析——文化要素 |
| 6.2.1 根深蒂固的社会群体惯习 |
| 6.2.2 严重缺失的家庭文化资本 |
| 6.2.3 时紧时松的学校管理体系 |
| 6.2.4 群体盛行的学生“野性”文化 |
| 6.3 基于文化要素的难点总结——文化再生产、文化冲突与文化排斥 |
| 6.3.1 凉山彝族小学生的行为习惯是文化再生产的结果 |
| 6.3.2 凉山彝族小学生的行为习惯差是文化冲突的结果 |
| 6.3.3 凉山彝族小学生难以养成良好行为习惯是文化排斥的结果 |
| 7 凉山彝族小学生养成良好行为习惯的思考路径 |
| 7.1 在多元文化中融合 |
| 7.1.1 创设多元文化校园环境 |
| 7.1.2 开展多元文化教育课程 |
| 7.1.3 建立多元弹性评价系统 |
| 7.2 用后喻文化来反哺 |
| 7.2.1 促进行为习惯文化反哺 |
| 7.2.2 建立新型家庭代际关系 |
| 7.2.3 发挥数字媒体积极作用 |
| 7.3 形成共同体以维持 |
| 7.3.1 形成良好行为习惯风气 |
| 7.3.2 开展序列全民教育活动 |
| 7.3.3 建立合作共赢养成模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中国人的科学价值观演变研究（1915-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一)全面建设社会主义现代化强国之需 |
| (二)科学价值观理论发展之需 |
| 二、研究综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 三、概念界定 |
| (一)科学 |
| (二)价值和价值观 |
| (三)科学价值观 |
| (四)中国人的科学价值观 |
| (五)分期说明 |
| 四、研究方法与创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)创新之处 |
| 第1章 中国人的科学价值观演变的特殊历史背景和理论渊源 |
| 一、中国人的科学价值观演变的特殊历史背景 |
| (一)救亡图存的历史使命 |
| (二)近代科学价值观范式的转向 |
| (三)科玄论战与科学万能观念的胜利 |
| 二、中国人的科学价值观的理论渊源 |
| (一)中国传统的科学价值观 |
| (二)马克思主义经典作家的科学价值观 |
| (三)西方的科学价值观 |
| 第2章 五四新文化运动时期中国人的科学价值观 |
| 一、文化科学价值观 |
| (一)文化科学价值观的主要内容 |
| (二)文化科学价值观的总体特征 |
| 二、制度科学价值观 |
| (一)制度科学价值观的主要内容 |
| (二)制度科学价值观的总体特征 |
| 第3章 五四新文化运动之后至新中国成立前中国人的科学价值观 |
| 一、自然科学家的科学价值观 |
| (一)自然科学家科学价值观的主要内容 |
| (二)自然科学家科学价值观的总体特征 |
| 二、马克思主义者的科学价值观 |
| (一)马克思主义者科学价值观的主要内容 |
| (二)马克思主义者科学价值观的总体特征 |
| 三、新儒家的科学价值观 |
| (一)新儒家科学价值观的主要内容 |
| (二)新儒家科学价值观的总体特征 |
| 第4章 1915—1949 年科学价值观演变的轨迹和内在逻辑 |
| 一、1915—1949 年科学价值观演变的特点 |
| (一)始终与中国救亡图存的道路探索紧密相联 |
| (二)“科学”与“技术”混淆并存且“重术轻学” |
| (三)重科学的工具性而轻科学精神 |
| 二、1915—1949 年科学价值观演变的主要轨迹 |
| (一)五四新文化运动时期中国人的科学价值观 |
| (二)五四新文化运动之后至新中国成立前中国人的科学价值观 |
| 三、1915—1949 年科学价值观演变的内在逻辑 |
| (一)马克思主义中国化的进程促进了科学价值观的演变 |
| (二)科学价值观的演变渗透了中国传统的经世致用精神 |
| (三)科学价值观的演变观照了救亡图存的科学诉求 |
| 第5章 中国人的科学价值观演变的立场和当代启示 |
| 一、中国人的科学价值观演变的马克思主义立场 |
| (一)坚定人民立场是科学价值观发展进步的必然选择 |
| (二)坚持唯物史观是科学价值观发展进步的正确出路 |
| 二、中国人的科学价值观演变的当代启示 |
| (一)科学价值观的成熟与完善是一个历史演变的过程 |
| (二)正确科学价值观的树立必须经过理论与实践教育 |
| (三)科学的精神价值观需要进一步培育与强化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 致谢 |
（3）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（5）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（7）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（8）HPS教育微课的设计与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、概念界定 |
| 三、研究设计 |
| 四、理论基础 |
| 五、HPS教育和微课国内外研究进展 |
| 第二章 HPS教学现状分析 |
| 一、高中生物教师调查研究 |
| 二、高中学生调查研究 |
| 第三章 HPS教育微课的设计 |
| 一、微课的典型设计模式分析 |
| 二、HPS教育微课设计模式 |
| 第四章 HPS的微课设计案例 |
| 一、微课案例设计一 |
| 二、微课设计案例二 |
| 三、微课设计案例三 |
| 第五章 HPS教育微课的教学实践及效果评价 |
| 一、实验设计 |
| 二、学生问卷调查 |
| 第六章 问题与策略 |
| 一、存在的问题 |
| 二、解决策略 |
| 第七章 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 石河子大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（9）中国纪录片40年表情变迁研究（1979-2019）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的目的及意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 概念及选题范围界定 |
| 1.2.1 表情的概念及界定 |
| 1.2.2 记忆的概念与界定 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 论文框架结构与研究方法 |
| 2 纪录表情的启程:1979-1990 |
| 2.1 纪录影像缘起:从阴影中走出 |
| 2.1.1 精英文化的复苏 |
| 2.1.2 纪录类型的革新 |
| 2.1.3 纪录影像审美萌发 |
| 2.2 时代表情:合理与重现 |
| 2.2.1 表情在影像中的真实表达 |
| 2.2.2 公开表情的合理 |
| 2.2.3 私密表情的重现 |
| 2.3 经典案例:从文化启蒙到《莫让年华付水流》 |
| 2.3.1 贵在创新 |
| 2.3.2 表情伴随时代 |
| 3文化美学的觉醒:1991-1999 |
| 3.1 纪录影像复苏:浮出水面 |
| 3.1.1 大众文化的崛起 |
| 3.1.2 纪录手段的革新 |
| 3.1.3 纪录影像审美对“真实”的追求 |
| 3.2 时代表情:多元与公开 |
| 3.2.1 影像表情的自我投射 |
| 3.2.2 公开表情的多元 |
| 3.2.3 私密表情的公开 |
| 3.3 经典案例:从《生活空间》到《英和白》 |
| 3.3.1 表现本质 |
| 3.3.2 从影像真实到表情真实 |
| 4 纪实美学与人文主义(2000-2009) |
| 4.1 纪实影像开拓:沉淀与自省 |
| 4.1.1 在文化融合中蓄力 |
| 4.1.2 纪录媒介的发展 |
| 4.1.3 影像表情审美的创新迭出 |
| 4.2 时代表情:丰富与细腻 |
| 4.2.1 表情与记忆的影像链接 |
| 4.2.2 公开表情的丰富 |
| 4.2.3 私密表情的细腻 |
| 4.3 经典案例:纪实美学到人文主义——从《铁西区》到《再说长江》 |
| 4.3.1 写实的影像语言 |
| 4.3.2 书写底层的人文关怀 |
| 5 全民纪录时代:(2010-2019) |
| 5.1 影像表情的融合:多元共生 |
| 5.1.1 在文化多元中迸发 |
| 5.1.2 全媒体时代 |
| 5.1.3 影像审美对“真实”的再探 |
| 5.2 时代表情:开放与兼容 |
| 5.2.1 表情与时代记忆的弥合 |
| 5.2.2 公共表情的开放 |
| 5.2.3 私密表情的兼容 |
| 5.3 经典案例:真实、主观到私纪录——《四个春天》 |
| 5.3.1 纪实风格的杂糅 |
| 5.3.2 诗意生活的流露 |
| 5.3.3 生命与现实的建构 |
| 6 表情变迁的交互审视 |
| 6.1 时代语境生成纪实表情 |
| 6.2 表情弥合时代记忆 |
| 结语:从表情纪录到记录记忆 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）山西大学堂科学教育活动研究（1902—1912年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 国内外研究现状 |
| 0.3 研究价值 |
| 0.4 研究设计和研究内容 |
| 0.5 研究方法 |
| 0.6 创新之处和拟解决的关键问题 |
| 第一章 近代中国科学教育活动与山西大学堂的创建 |
| 1.1 近代中国科学教育活动的发端 |
| 1.1.1 西方科学传入中国 |
| 1.1.2 近代中国的科学活动 |
| 1.1.3 近代中国科学教育活动开展 |
| 1.2 清末山西大学堂的创建 |
| 1.2.1 山西大学堂的历史沿革 |
| 1.2.2 山西大学堂的创办进程 |
| 1.2.3 山西大学堂的办学款项筹备和基础设施建设 |
| 1.3 山西大学堂中学专斋与西学专斋 |
| 第二章 山西大学堂科学教育活动的组织与实施 |
| 2.1 山西大学堂的科学教育活动设计 |
| 2.1.1 中学专斋科学教育活动设计 |
| 2.1.2 西学专斋科学教育活动设计 |
| 2.2 山西大学堂科学仪器购置及实验室建设 |
| 2.3 山西大学堂科学教材来源 |
| 2.4 山西大学堂课程教习聘任 |
| 2.5 山西大学堂学子招生与培养 |
| 2.5.1 学子招生——西学薄弱 |
| 2.5.2 授课方式——中西迥异 |
| 2.5.3 学子培养——注重实践 |
| 2.5.4 毕业考核——出身奖励 |
| 第三章 山西大学堂科学教材编译活动 |
| 3.1 山西大学堂初创时期科学教材编译 |
| 3.1.1 清末科学教材编译活动的兴起 |
| 3.1.2 山西大学堂对科学教材的需求 |
| 3.2 山西大学堂科学教材编译活动机构设置 |
| 3.2.1 山西大学堂上海译书院的创建 |
| 3.2.2 山西大学堂活版部的创建 |
| 3.3 山西大学堂上海译书院教材编译及内容 |
| 3.3.1 高等学堂用书 |
| 3.3.2 中等学堂用书 |
| 3.3.3 师范学堂用书、参考用书等 |
| 3.3.4 科学教材编译人员组成 |
| 3.3.5 山西大学堂上海译书院编译活动的特点 |
| 3.4 山西大学堂活版部编译教材 |
| 3.5 山西大学堂科学教材编译活动影响 |
| 3.5.1 对中国科学教材的充实 |
| 3.5.2 编译科学教材的传播 |
| 3.5.3 编译活动之于近代中国科学启蒙 |
| 第四章 山西大学堂科学人物群体及活动 |
| 4.1 山西大学堂科学人物考 |
| 4.1.1 西学专斋的科学人物 |
| 4.1.2 中学专斋的科学人物 |
| 4.1.3 上海译书院的科学人物 |
| 4.1.4 山西大学堂的管理人员 |
| 4.2 山西大学堂科学人物活动考 |
| 4.2.1 山西大学堂创办者的科学活动 |
| 4.2.2 山西大学堂教习群体的科学活动 |
| 4.2.3 其他教习的科学活动 |
| 4.3 科学人物的待遇及奖励 |
| 第五章 山西大学堂留学活动开展及成效 |
| 5.1 清末留学教育浪潮中的山西官派留学活动 |
| 5.1.1 清末留学教育的起步 |
| 5.1.2 山西地方留学活动 |
| 5.2 山西大学堂学子赴日留学考证 |
| 5.2.1 留日学生批次及人员 |
| 5.2.2 留日学生的专业特点 |
| 5.2.3 留日学生的活动及影响 |
| 5.2.4 赴日留学兴起的原因分析 |
| 5.3 山西大学堂留英学生群体 |
| 5.3.1 留英学生批次及人员 |
| 5.3.2 官派西斋留英学生专业分析 |
| 5.3.3 西斋留英学生对山西科技发展的贡献 |
| 5.3.4 赴英留学取得成效的原因分析 |
| 第六章 山西大学堂科学教育活动特点及价值 |
| 6.1 同时期国立大学堂科学教育活动开展 |
| 6.1.1 京师大学堂的科学教育活动 |
| 6.1.2 北洋大学堂的科学教育活动 |
| 6.2 山西大学堂科学教育活动的特点 |
| 6.3 .山西大学堂科学教育活动对科学本土化的价值 |
| 6.3.1 推动近代教育体制变革 |
| 6.3.2 提升山西科技工业水平 |
| 6.3.3 影响山西政治文化发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
四、开拓科学教育的哲学视野——《科学教育与相似论》赏析（论文参考文献）
- [1]凉山彝族小学生行为习惯养成研究 ——一项人类学的教育考察[D]. 李鑫. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]中国人的科学价值观演变研究（1915-1949）[D]. 蒋飞燕. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [6]科学教育研究30年:历程、成就与反思[A]. 何善亮. 当代教育评论（第10辑）, 2020
- [7]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]HPS教育微课的设计与应用研究[D]. 张露尹. 石河子大学, 2020(08)
- [9]中国纪录片40年表情变迁研究（1979-2019）[D]. 杜珊珊. 山西师范大学, 2020(07)
- [10]山西大学堂科学教育活动研究（1902—1912年）[D]. 徐冠华. 山西大学, 2020(12)