一、例说溶质质量分数计算题陷阱的设置（论文文献综述）
王芳[1]（2021）在《基于化学核心素养的初中化学计算教学设计与实践》文中进行了进一步梳理
韦宇[2]（2020）在《初中生化学综合计算问题障碍及教学策略研究》文中认为初中阶段是化学学习的启蒙阶段,不仅要培养学生的学习兴趣,让学生初步学会用化学的方法去认识世界,还要培养化学学科的基本素养和科学的物质观,变化观。化学的学习从定性到定量,更高层次的学习和研究都离不开化学计算的学习,特别是融合化学变化情境的综合计算。在实际教学中发现学生综合计算问题解决的能力薄弱,容易出现畏难情绪,影响初中和高中化学学习的衔接。结合自身经验和文献研究,对化学综合计算问题解决的心理机制的研究发现化学综合计算问题解决首先是建立在一定的化学陈述性知识和程序性知识体系的基础上的,化学综合计算问题解决过程可以分为识别问题、分析问题、寻找解决方案,实施方案解答、检查回顾评价方案五个阶段,过程中学生可能存在审题障碍、认知障碍、计算障碍、思维障碍和心理障碍。分别根据这些障碍类型的表现行为,在初中生综合计算问题解决障碍调查表中设置相应的问题,对任教中学初三年级8,9,10三个班级的学生共134人进行调查,然后在其中选择了5名学生,从学生对综合计算学习的兴趣,遇到的困难,错题处理方式和部分概念原理的掌握情况、具体解题思路的分析五个方面进行访谈,更深入的了解他们综合计算问题解决的真实情况。调查分析发现:1.综合计算教学前期学生对问题的识别和分析是解题关键,学生必须通过化学语言搭建正确的问题情境,建议通过作图法加深学生对问题情境的分析和理解,拆解解决问题的关键步骤,帮助学生建立学习信心。再通过不同的题型和能力训练怎么找到关键的纯净物质的质量带入计算,进行解答,形成完整的解题经验。2.化学基础知识制约学生识别和分析问题,经常遇到阻碍的学生更易产生畏难心理,在教学中要注意监督学生落实基础知识,包括化学符号,相对分子质量,化学方程式的意义、质量守恒定律和关于化学方程式的简单计算,以及溶质、溶液分析,溶质质量分数这些概念和原理的教学。帮助学生运用科学的方法整理记忆化学知识,比如在每个单元复习时动手制作思维导图,帮助学生构建基础知识体系。3.大部分学生缺乏独立思考和反思能力,寄希望于同学和老师的帮助,没有通过自身的分析寻找方法,积累经验,所以在遇到问题时,不能根据有效信息,形成反应式,长此以往作答耗费时间长,效果差,解题能力薄弱,与其他学生拉开差距。4.很多学生答题后没有检查回顾的意识,经常在化学方程式书写和相对分子质量计算等简单问题出错,影响解答效果。建议学生定期整理错题,老师从化学方程式的简单计算教学时就强调解答的规范性,作答后检查的重要性,学生从一开始就养成严谨的习惯。对比实施教学策略后,在不同难度的中考模拟考试中学生综合计算得分率,整体较之前有所提升,与年级平均水平差距缩小,说明教学策略有一定效果。
付圆[3]（2020）在《高一化学错题集的科学建立与有效使用策略研究》文中提出在教育改革的浪潮中,涌现出了许多的学习方法。新课改注重学生自主学习能力的培养,强调学生在不断探索和反思中去改善学习效果。基于此,本研究选择对高一化学错题集进行研究,以求探索出行之有效的错题集的科学建立和有效使用策略,用于培养学生的学习习惯,促使学生自主学习。并且在错题集建立过程中去认识错误,分析错误和寻求正解,并通过反思深化理解,积累解题方法,培养解题思路,发现知识运用的规律性和技巧。本文共分为六个部分:第一部分:绪论。包括背景,意义,内容,方法,国内外研究的现状等。第二部分:理论基础。包括概念界定与理论研究。第三部分:高一化学错题集建立和使用现状调查。通过对泸县二中高一年级学生发放错题集建立和使用现状的调查问卷,统计分析数据,了解学生对错题的认识、对错题集的认识、态度、实际整理情况、使用情况、障碍和教师指导与监督方面的情况。并通过教师访谈的形式,了解错题建立和使用策略实施的作用和现实障碍,以探索出有效的解决方法。第四部分:错题集的科学建立与有效使用策略。在前面两个部分的理论研究和现状调查的结果中,分析概括了化学错题集科学建立的策略、化学错题集有效使用策略和错题集建立和使用的新风尚。第五部分:教学的实践和效果。从两个层次的班级中,各选择两个班级,进行试验和对照,实施为期一个学期的错题集建立和使用的策略。建立了教师错题集和学生错题集,进行了4次阶段性测试和数次与错题再练相结合的周测试,并从个案分析、试验班级化学平均成绩全校排名分析和试验班与对照班成绩前后对比分析,得出错题集的科学建立和有效使用对高一年级学生化学学习成绩的提升有很大的促进作用。第六部分:结论。错题集的科学建立和有效使用策略的实施,可以帮助老师改进教学方法,增强练习和测试试题编制的针对性和有效性,让学生在错题集建立过程中自主探究和不断反思,提升思维能力和解题水平。
高成[4]（2019）在《中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究》文中研究指明作为一名中学化学教师,在面对自己所教的化学学科的具体主题时,不是直接将知识直接灌输给学生,而是将自己所理解的学科课程知识经过课前的系统思考变成教学设计,之后再经过课堂教学实践将学科课程知识以最有利于学生理解的知识表征方式来促进学生学习。在此过程中教师所使用的最核心的知识即为美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman）教授在1986年提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge,简写为PCK）,与此同时,教师也在自己的课堂教学实践中不断进一步建构起自我新的PCK理解。针对某具体主题PCK应包括关于该主题的课程知识;关于该主题的学生知识;关于该主题教学策略与表征的知识及关于该主题教学评价的知识。PCK作为教师专业知识基础,是区分学科专家与学科教师的核心标志,也是体现教师在不同专业发展阶段其专业性如何的一种具体体现。尽管PCK对于教学活动效果的影响至关重要,然而从PCK概念化30余年来,人们对PCK的本体论认识还远远没有达成共识,如对PCK内涵到底是什么?当人们以相同的概念表达不同思想的时候,自然会给理论研究带来混乱。人们在一致认同PCK作为教师的专业知识基础这一共识基础上,对于PCK是如何在课堂教学实践中得以建构起的这一问题,并未引起人们的足够重视,因此,本研究立足于探查中学化学教师学科教学知识（PCK）是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问题。为此,本研究综合运用文献研究法、问卷调查研究法及个案研究法等研究方法,梳理了PCK相关本体论及与PCK建构相关的理论,提出本研究所坚持的PCK本体论基本立场及智能实践取现PCK建构的理论框架;调查了新手与经验型化学教师具体化学主题“溶液的组成”PCK现状,通过分析个案化学教师PCK建构的过程、影响因素及实质,进而提出促进化学教师PCK建构的策略与条件保障。全文主要分为六大部分。第一部分导论主要介绍提出研究问题的背景、研究目的、意义及方法等;第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨,奠定了本研究的理论框架;第三、四部分的实证研究为第五部分PCK建构对策研究提供依据,也为第六部分PCK建构的条件保障提供启示。具体内容体现在如下几个方面:第一部分导论。教师作为知识转化者,其自身所拥有的PCK对教学效果好坏至关重要。基于作者本人作为化学教学论教师身份的现实遭遇;PCK理论作为研究框架在教育领域的应用及化学教师PCK建构对有效化学课堂教学的重要性的考量,提出PCK是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问。对该问题的求解,有着理论与现实上的重要意义,所以我们将采用文献研究法、问卷调查法及个案研究法等多种研究方法对该问题进行研究。第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨。学者们在理解PCK内涵上有两种方式,其一为通过对PCK的上位概念进行“属”的确定,然后对PCK的本质进行高度的抽象概括的方式来给PCK下一个概念性定义。其二为通过界定PCK系统内的具体要素来给PCK下个操作性定义。造成对于PCK要素不统一的根本原因是因为学者们对于PCK系统自身所含要素,及影响PCK系统的环境要素并未加以区分。对于PCK的结构,学者们也从两个角度对其进行构建,其一为基于系统论的视角对PCK结构内的各个要素进行排列与组合;其二为从过程论的视角提出PCK是由哪些知识或影响因素转变为其自身的。我们认为过程论PCK结构模型本质上是PCK历时态的表征,而系统方法论的PCK结构模型是PCK共时态的表征。教师PCK共时态的系统结构观,体现出PCK静态结构观的层面,而教师PCK历时态的结构观体现出PCK在教学实践过程中的整合、建构的动态结构观的层面。鉴于教师PCK在课前、课中、课后其PCK的具有形态是区别的,因此,对其结构进行分析也应采取系统论与过程论相结合的方式来进行。至于PCK的类型只要依据分类标准不同,则类型也是多样化的。PCK作为一种知识其自身所独有的,以区别于其他知识种类所具有的性质才是PCK的特性。依此来看,我们认为PCK的最核心特性体现在其自身所具有的转化性、主题专属性两方面。由于PCK类型与性质呈现出多元化的特点,因此,我们对于PCK的测量应明确是对何种形态及阶段的PCK进行测量,针对不同类型与形态的PCK,也应采取多元化的方法对PCK进行测量,唯有如此我们才能全面捕捉到PCK。此外,基于知识转化阶段论的视野来审视PCK建构,我们提出了智能实践取向PCK建构的理论框架:对于教师而言,针对某一具体教学主题,教师在教学实践活动中整合了教师课前所宣称的PCK各个要素,同时综合了教师其他知识、情感、技能、技巧等要素,在教学实践动态过程中经过不断反思与实践建构而成的实践性教学智慧。当这种实践性智慧展现在教学活动过程中,我们则认为教师使用的PCK即为智能实践取向的PCK。智能实践取向PCK重在强调教师具有一定的教学智慧及完成教学任务时所展现出的强大的教学能力,同时强调该取向的PCK必须经历教师教学实践的不断反思才能逐渐建构起来。智能实践取向PCK,是综合了早期舒尔曼所认为的PCK静态结构观与科克伦（Cochran）所提出的学科学科教学知晓（Pedagogical Content Knowing,即PCKg）动态结构观的基础上,提出的一种新的理解PCK的概念框架。第三部分中学化学教师PCK现状调查与分析。通过修订后的PCK内容表征（Content Representation）调查问卷及教师自编教学设计对新手与经验型化学教师“溶液的组成”PCK进行调查。以内容分析法对问卷调查表进行分析新手与经验型化学教师PCK四大要素的现状情况,并对两类教师PCK四大要素的共性与差异进行了分析。第四部分对两位优秀化学个案教师PCK建构过程进行了分析。通过对优秀化学教师PCK建构过程的个案研究发现:PCK建构过程分为搜索与提取;理解与内化;统整与外化;表征与实施;反思与升华五个阶段。提出了课堂教学实践过程中PCK建构的实质体现在:学科教学知识（PCK）各要素在认知过程的高级阶段的体现;学科教学知识（PCK）中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键;学科教学知识（PCK）与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证;学科教学知识（PCK）建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程。第五部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略。基于PCK四大要素,提出教学计划与设计策略有:在教学预设阶段可以通过深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计;遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论进行教学设计;运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行进行教学设计;开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计。教学表征与实施策略:可以利用多样化教学表征方式开展化学教学;以生命化理念实施师生交往活动;洞察学生课堂变化,凝练教学机智实现PCK建构。教学监控与反思策略:以现代教育理念来推进中学化学PCK建构;以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构;以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构。第六部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障。PCK建构的条件保障主要有如下几个方面:形塑基于PCK视角下的教学反思自觉;提升教师自我知识管理能力;形成以PCK框架指导下的学校教研文化;明晰学科教学论教师身份职责;加强PCK资源库及其他相关教学资源建设等方面。
刘敏[5]（2019）在《初中化学“双学讲”教学模式探究》文中研究表明新课程改革强调以学生为本,教学设计应以学生为中心,培养学生终身学习的愿望。新的化学课程标准注重激发学生的主动性和创新性,激发学生主动学习,使获得化学知识和技能的过程成为理解化学、进行科学探究、联系社会生活、形成科学价值观的过程。作者所在学校积极推进教学改革。在过去的两年中,“双学讲”教学模式已经引入课堂教学,包括化学教学。“双学讲”教学模式以学生的认知特点为基础,对教学内容进行两次学习和讲解,两次学习和讲解并不是机械的进行两次,而是学生学习过程的升华,循序渐进,让学习知识达到质的飞跃,符合素质教育的要求,可以调动学生对化学的兴趣,实现课堂教学的实效性,不断提高化学课堂教学的效果,提高初中化学整体教学的质量。与传统的教学模式相比,“双学讲”教学模式更注重学生的学习主动性和学习积极性,努力培养学生自主获取知识和技能。本文通过对作者所在单位的“双学讲”的教学模式作为基础,对化学课程进行实践探索,综合采用了多种研究方法包括文献法、问卷调查法、实证分析法、访谈法,实验法等,对实践结果进行分析,调查和反馈,探讨初中化学“双学讲”教学模式的应用效果。通过研究,得出的结论如下:初中化学“双学讲”教学模式应用存在在处理接受学习与探索学习方式关系上不恰当,信息技术观念错误,缺乏正确合理的评价的问题。面对这些问题,应该采用注重学生素养建立,教育思想和观念的转变,改进对信息化认识的转变和开展教师交流活动等策略进行应对。经过实践研究,认为“双学讲”教学模式在化学教学中是可行的,在提高学生自主学习能力,促进学生学习方式转变方面具有很大的优势。但同时,这种教学模式也有一定的局限性。作者对如何改进提出了一些看法,希望能为化学教学提供一些有意义的参考,也为其他人深入研究这一课题提供一些依据。
沈炳菊[6]（2019）在《中美初中科学教科书测评系统的比较研究》文中指出教育的测量与评价一直是教育研究者、教师以及学生在教学和学习过程中非常重视的工作。新课程改革倡导“教、学、评”一体化,强调对于学生的测评要与课堂上的教、学紧密结合,不断促进学生的发展。而教科书是教师教和学生学的重要媒介,对教科书中的测评系统进行研究能够促进“教、学、评”一体化更好地落实。美国在学生的学业成就测评上始终处于领先位置,其科学教科书上的测评系统非常具有特色。基于两国化学教材和测评相关文献研究的基础上,本研究对中、美科学教科书中的测评系统结构、功能等进行对比分析,以便能为我国教科书的测评系统的设计提供一些建议。本研究所要解决的主要问题如下:（1）中、美两国的科学课程标准与测评系统存在什么样的联系?（2）中、美两国初中科学教科书中的测评系统的结构层次如何?（3）中、美两国教科书中不同类别的测评系统具有什么样的功能?本文主要由六部分组成:第一部分是绪论,介绍了本论文的研究背景、研究问题、研究内容、方法和意义;第二部分是文献综述,首先界定了本文的核心概念,然后介绍了国内外初中化学教材以及测评系统的研究现状;第三部分分析了两国科学课程标准与测评系统之间的联系,首先从整体上对比研究了两国的科学课程标准,分析测评系统在设计理念上的不同,再根据韦伯一致性分析法对测评系统与科学课程标准的一致性问题进行了研究;第四部分是从两国测评系统的结构层次出发,从整体上研究了测评系统的组成部分和组织关系,再从认知和技能两方面对测评系统内容和测评方法进行了研究,最后描述了两国测评系统的语言表述方式;第五部分主要研究了两国不同形式测评系统的功能;第六部分主要阐述本论文所得到的结论以及启示。通过以上的研究,得出结论如下:（1）随着新课程改革的不断发展,中国测评系统的设计理念与国际相接轨。但在内容的设置上,美国更加注重核心概念的检测,并且美国教科书更注重针对同一知识内容在K-5、6-8、9-12不同阶段的递进测评设计;（2）从整体上来看,中国和美国的科学课程标准与测评系统在知识种类、知识广度这两个维度的一致性上都达到了可接受水平,而在知识分布平衡性上没有达到可接受水平;从具体内容分析,美国在知识种类、知识广度和知识分布平衡性上的一致性程度比我国要高。（3）美国科学教科书上测评系统的结构更加完善。美国的测评系统的组成总体上呈现出“总-分-总”的结构,在课前、课中和课后的整个学习环节中都设置了测评栏目进行检测,我国并没有涉及学习的前测,在整章学习完成后也没有设置章末终结性测评。（4）中美初中科学教科书的测评方法和认知方式是息息相关的,在认知方式上,美国更加注重学生的基础知识的学习和巩固,还设计了具有认知梯度的测评系统,并且综合运用了 4种测评方法,而我国对于高水平的认知方式要求较高;在动作技能维度上,美国的测评系统非常注重学生的创作能力,同时也比较注重学生的直观感受,我国更加注重学生的基本操作能力。并且美国初中科学教科书的测评系统的行为动词丰富醒目,语言表述简洁风趣。（5）中、美科学教科书的测评系统功能多样,各有特色。我国设置了大量的“活动”,非常重视培养学生的基本实验操作技能,而美国一种类型的功能可以对应多种形式的测评系统,并且设置了具有特色的测评系统,如目标阅读技能、科学写作以及数学技能等,“目标阅读技能”让学生通过阅读自主构建知识网络结构图,关注学生的信息加工能力,“科学写作”培养学生的写作和想象能力,“数学技能”注重学生计算能力的培养。对我国科学教科书测评系统的设计提出了以下建议:加强测评系统和我国课程标准的契合程度;增加不同形式和功能的测评系统的设置;稍微降低测评系统的认知水平,设计具有层次结构的测评系统,满足不同程度学生的需求;注重测评方法的综合应用,语言表述上尽量增加趣味性,促进学生的发展。
李汝驿[7]（2019）在《化学冲刺备考攻略》文中研究说明中考是学生初中阶段学业的总结和检验,学生在考场上总是既紧张又兴奋,在解答试题时常会出现不必要的失分。笔者经过多年的阅卷,分析并总结了以下几个"不一定"和"注意",望有助于学生在中考考场上发挥自己应有的水平。一、四个"不一定"中考考场的紧张氛围使学生在解题时偏向于惯性思维,总是不自觉地运用经验去解题,而命题者往往也喜好在这方
太英飞[8]（2018）在《高中化学计算类问题的教学策略及实践研究》文中进行了进一步梳理化学计算是高中化学学习的重要任务之一也是教学难点之一。计算题对学生的综合能力要求较高,这就要求学生既要掌握高中化学基础知识,又要掌握一定的计算技巧。大部分学生在考试中会在计算题的部分耗费较长的时间,如果学生可以灵活掌握化学计算试题的解题策略,那么在答题时就会“事半功倍”。本文主要分为以下四部分内容:第一部分:研究背景。根据高中生对于解答计算类问题的现状,主要对高考化学的考试大纲、近三年化学高考题中有关化学计算方面的内容和相关文献进行了研究。第二部分:高中化学计算类问题的教学策略。本部分主要介绍化学计算类问题的教学策略的作用,为了提升学生解题效率,提出了几种常见的解题方法和技巧,以及教师在进行化学计算类问题的教学策略时所涉及的几种理论基础。第三部分:高中化学计算类问题教学策略的实验研究。主要对高中生在化学计算类问题方面的学习进行了研究,通过文献研究法、调查问卷法、案例教学法,以“电子得失守恒”、“极值法”为例进行了对照实验,并对实验结果进行了详细的讨论与分析。第四部分:结论。通过化学计算类问题教学策略的提出,我们可以得出结论,高中生对化学计算存在着普遍性的问题,主要是在计算中不能掌握有效的解题方法。化学计算类问题教学策略的提出可以解决学生解题效率的问题并对于学生的解题思维的培养,对一线教师的教学也提出了几点建议。
朱科维[9]（2016）在《陷阱艺术在科学教学中的应用》文中研究指明在教学中巧设陷阱能引起学生的注意,激发他们的学习兴趣,提升他们的自身素质。通过尝试错误教学法,巧设陷阱使学生在分析、矫正的过程中有意识地展开积极、正确的思维活动。学生主动获取知识,不再是传统课堂中安静的"听众",获得的知识在学生的记忆中会日久弥新。
皇甫倩[10]（2016）在《高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正》文中研究指明当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展,科技进步日新月异,人才竞争日趋激烈。人们十分清楚地认识到,无论是经济发展、文化建设还是社会进步,归根到底都是人才的竞争。而在应试教育具有悠久历史传统的中国基础教育中,为了考高分而盲目地开展“题海战术”,只关注学生的做题数量而不注重对学生学习能力培养,从而导致学生“一听就懂,一做就错”、“讲了一类题,不会做一道题”等化学问题解决障碍的现状仍屡见不鲜。高中生化学问题解决障碍的诊断和辅导的研究是基于我国基础教育中这一典型问题的分析,本课题将从以下几个方面对此进行理论思辨和实证研究。绪论首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对本研究的意义展开了详细的论述；接着,为了明确研究的内容和范围,对研究中出现的核心概念进行了明确地界定；在查阅了大量文献和书籍的基础上,根据界定的核心概念以及研究的内容,对国内外研究的现状进行了相对细致、全面的述评；最后,提出了本研究的研究框架,如研究思路、研究方法以及研究的创新之处。第一章是对高中化学计算问题解决相关理论的梳理。本章节是后续开展高中生化学计算类问题解决障碍诊断的理论基础和条件支撑。首先,根据研究内容,从理论上对问题解决障碍诊断的理论依据进行了详细的介绍；接着,介绍了几种经典的问题解决心理机制模型,旨在从心理学的角度对化学计算类问题解决障碍的成因进行深层次的解剖；最后,在此基础上,针对高中生化学学习的特点,提出了“高中生化学计算类问题解决过程的心理机制模型”。第二章是高中化学计算类问题分析及能力水平标准的构建。这一部分主要是对化学计算类问题的深层探析。第一小节首先剖析了化学计算类问题的本质,即“化学计算类问题的本质其实就是对化学问题的数学处理过程”；接着阐释了化学计算类问题的特点。第二小节从不同的角度介绍了化学计算类问题的划分方法和解法总结。在第三小节中,在总结了前人对问题解决能力的实质以及活动结构流程研究的基础上,针对化学学科的特点,我们构建了“化学计算类问题解析活动的模型图”；接着明确了化学计算类问题解决能力的构成要素；最后在参考了诸多能力水平构建方法的基础上,构建了“化学计算类问题解决能力水平”,并详细制定了“化学计算类问题解决能力水平描述”,这些理论工具的构建为后面的实证研究提供了理论依据和实证材料。第三章是高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。这一部分是本研究的重点章节之一,它分别从1、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的理论基础；2、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的开发程序；3、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具项目的设计三个方面详细介绍了高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。本研究主要以化学教学诊断学、认知诊断理论、化学解题障碍诊断模型以及化学解题障碍诊断流程为工具开发的核心理论基础,基于学习进阶的结构框架,设计研发了本研究的开发程序。根据第二章所指定的“化学计算类问题解决能力水平描述”,编制了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”,该诊断测试卷进行了三轮试测,用SPSS17.0对每一次试测所收集到的数据进行分析、处理,检验工具的质量。经过三次检验,该工具符合大规模测试的要求,具有较为合理的信度、效度、难度以及区分度。我们在此基础上利用化学教学诊断学的原理,又设计了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷——解析卷”,结合“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”一起投入到大规模测试中,旨在多角度、深层次、全方位地探究学生障碍产生的原因。第四章是高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证研究。本部分是该研究的重点章节,这一章将包括四个部分。第一部分：界定好化学计算类问题解决障碍诊断的维度。诊断将以5个水平层级为“经度”,5种障碍类型（审题性障碍、思维性障碍、知识性障碍、心理性障碍以及运算型障碍）为“维度”,分别对不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生开展诊断测试。这一节是介绍着五种障碍类型的特点、表现。第二和第三部分是对诊断方法的介绍以及诊断工具的分析。将利用之前所开发的诊断工具运用到大规模诊断测试中去,所获得测试结果和数据进一步验证了该诊断工具的稳定性和可靠性。第四部分则是呈现实证研究的结果。通过进一步的数据分析表明,高中生化学计算类问题解决障碍的类型、成因存在着年级差异和学业水平差异,而性别差异则并不显着。第五章是对高中化学计算类问题解决障碍的成因及矫正策略。本部分主要从问题解决的主体和客体两个层面对高中生化学计算类问题解决障碍的成因予以挖掘。此外,针对引发高中生化学计算类问题解决障碍的五大类型提出了若干条矫正措施。第六章是研究总结。这一部分是对研究的一个整体的总结与归纳,提出了本研究的结论：1、高中生化学计算类问题解决能力普遍不高；2、高中生化学计算类问题解决障碍成因繁杂；3、高中生化学计算类问题解决障碍可诊可矫。在对未来研究的展望部分,提出了高中生化学计算类问题解决障碍诊断研究的三个努力的方向：第一、高中生化学计算类问题解决障碍产生的心理成因有待进一步深入；第二、高中生化学计算类问题解决障碍矫正的实证研究有待进一步开展；第三、高中生化学计算类问题解决障碍诊断尚待进一步深入。本研究以定量化水平能力的划分为基础,较为系统地探究了在不同的计算能力水平上,不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生,其在化学计算类问题解决过程中存在障碍的类型及其成因,并提出了相应的矫正策略,这不仅对我国当前高中生化学计算类问题解决现状有了一个大致的了解,而且为广大一线教师开展有效教学提供了理论支撑和实践意义。然而,本研究尚处于探索阶段,在理论的运用、实证的设计、数据的取样、分析的方法、结果的阐释等方法依旧存有许多不足之处,这仍需进一步的深入探究。
二、例说溶质质量分数计算题陷阱的设置（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、例说溶质质量分数计算题陷阱的设置（论文提纲范文）
（2）初中生化学综合计算问题障碍及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 初中生化学综合计算问题解决能力有待提升 |
| 1.1.2 研究综合计算问题解决障碍的关键在于了解学生 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 对问题解决和问题解决障碍的研究 |
| 1.2.2 对化学计算的研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 2.化学综合计算问题解决的心理机制和可能障碍 |
| 2.1 化学综合计算问题解决的心理机制 |
| 2.2 化学综合计算问题解决障碍的可能成因 |
| 3.综合计算问题解决障碍的调查实施情况 |
| 3.1 调查工具建立和结果分析 |
| 3.1.1 化学综合计算学习感受和能力调查数据及分析 |
| 3.1.2 化学综合计算审题情况调查数据及分析 |
| 3.1.3 化学综合计算相关知识认知情况调查数据及分析 |
| 3.1.4 化学计算基础调查数据及分析 |
| 3.1.5 化学综合计算思维情况统计数据及分析 |
| 3.1.6 化学综合计算学习习惯调查数据及分析 |
| 3.1.7 教师教法适应性调查情况统计与分析 |
| 3.1.8 学生综合计算问题主要障碍调查情况统计和分析 |
| 3.2 学生访谈情况 |
| 4.调查结论和教学对策 |
| 4.1 利用作图分析法减少学生审题和问题表征的障碍 |
| 4.2 基础知识认知障碍制约学生解题能力 |
| 4.3 专项突破克服对综合计算的畏难情绪 |
| 4.4 提升学生独立思考和反思评价的能力 |
| 5.研究结论和反思 |
| 5.1 教学策略实施效果 |
| 5.2 研究结论 |
| 5.3 研究中存在的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 初中生化学综合计算问题解决障碍调查 |
| 致谢 |
（3）高一化学错题集的科学建立与有效使用策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究现状 |
| 1.5.1 国外的研究现状 |
| 1.5.2 国内的研究现状 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 元认知理论 |
| 2.2.2 行为主义学习理论 |
| 2.2.3 认知心理学的学习理论 |
| 2.2.4 人本主义学习理论 |
| 2.2.5 建构主义学习理论 |
| 第3章 泸县二中高一化学错题集建立和使用现状调查 |
| 3.1 化学错题集建立和使用的调查和分析 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查目的 |
| 3.1.3 问卷结果 |
| 3.2 教师访谈记录及分析 |
| 3.3 化学错题集建立和使用的现状调查结果及原因分析 |
| 第4章 错题集的科学建立与有效使用策略 |
| 4.1 错题集建立和使用的原则 |
| 4.2 错题集的科学建立策略 |
| 4.2.1 教师是错题集建立和使用的倡导者 |
| 4.2.2 学生是错题集建立和使用的实施者 |
| 4.3 错题集的有效使用策略 |
| 4.3.1 学生错题集的使用策略 |
| 4.3.2 教师错题集的使用策略 |
| 4.4 错题集建立和使用的新风尚 |
| 第5章 教学实践与成效 |
| 5.1 错题集建立和使用的教学实践 |
| 5.1.1 针对错题集建立和使用的试卷讲评课实施方法 |
| 5.1.2 针对错题集建立和使用的试卷讲评课实施的教学设计 |
| 5.2 个案研究 |
| 5.2.1 错题集建立和使用情况的个案分析 |
| 5.2.2 个案的成绩分析 |
| 5.3 试验班级化学平均成绩全校排名分析 |
| 5.4 试验班和对照班成绩前后对比 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望与改进 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 高一学生化学错题集建立和使用的调查问卷 |
| 附录Ⅱ 必修一典型错题整理集节选 |
（4）中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)化学学科教学论教师身份的“我”在现实中的遭遇 |
| (二)基于PCK理论框架开展各类相关研究现状 |
| (三)化学教师PCK建构是有效化学课堂教学的根本保证 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)化学学科教学知识识(PCK)的相关研究 |
| (二)学科教学知识(PCK)建构的相关研究 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)本研究的基本思路与技术路线 |
| (二)本研究采用的主要研究方法 |
| 第一章 学科教学知识(PCK)意蕴及建构的理论探讨 |
| 一、学科教学知识(PCK)的意蕴解读 |
| (一)PCK的内涵与要素 |
| (二)PCK的结构与类型 |
| (三)PCK的特性、性质与检测 |
| (四)本研究对PCK本体论所持有的基本立场 |
| 二、学科教学知识(PCK)建构的理论探讨 |
| (一)知识转化阶段论视野下的学科教学知识(PCK)建构 |
| (二)智能实践取向学科教学知识(PCK)建构的基本立场 |
| 第二章 中学化学教师PCK现状调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)PCK现状调查所秉持的研究方法论 |
| (二)研究工具开发与调查对象选择 |
| (三)数据分析与编码 |
| 二、研究结果与分析 |
| (一)新手型化学教师PCK现状分析 |
| (二)经验型化学教师PCK现状分析 |
| (三)新手与经验型化学教师PCK的共性与差异 |
| 第三章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的基本过程 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究取向的定位:质化个案研究 |
| (二)研究对象的选取 |
| (三)资料收集过程与方法 |
| (四)资料分析框架 |
| (五)研究效度 |
| 二、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的阶段 |
| (一)搜索与提取阶段 |
| (二)理解与内化阶段 |
| (三)统整与外化阶段 |
| (四)表征与实施阶段 |
| (五)反思与升华阶段 |
| 三、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的实质 |
| (一)学科教学知识(PCK)各要素在认知过程高级阶段的体现 |
| (二)学科教学知识(PCK)中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键 |
| (三)学科教学知识(PCK)与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证 |
| (四)学科教学知识(PCK)建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程 |
| 第四章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的策略 |
| 一、教学计划与设计策略 |
| (一)深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计前提 |
| (二)遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论指导化学教学设计 |
| (三)运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行化学教学设计 |
| (四)开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计 |
| 二、教学表征与实施策略 |
| (一)利用多样化教学表征方式开展化学教学 |
| (二)以生命化理念实施师生交往活动 |
| (三)洞察课堂情境变化,凝练教学机智实现PCK建构 |
| 三、教学监控与反思策略 |
| (一)以现代教育理念来推进中学化学PCK建构 |
| (二)以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构 |
| (三)以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构 |
| 第五章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的条件保障 |
| 一、形塑基于PCK视角下的教学反思自觉 |
| 二、提升教师自我PCK知识管理能力 |
| 三、建设以PCK框架指导下的学校教研文化 |
| 四、明晰学科教学论教师身份职责 |
| 五、加强PCK资源库及其他相关教学资源建设 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
（5）初中化学“双学讲”教学模式探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)满足初中化学新课程改革的需求 |
| (二)农村化学教育现状的客观需求 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)实验法 |
| 第二章 “双学讲”的概念界定和可行性 |
| 一、“双学讲”教育模式概述 |
| (一)“双学讲”教育模式的内涵 |
| (二)“双学讲”教育模式的提出 |
| (三)“双学讲”的教学原则和过程 |
| (四)“双学讲”教学步骤分析说明 |
| 二、“双学讲”教学模式应用的可行性 |
| (一)教学模式要符合学生认知的心理状态 |
| (二)教学模式应具有一定的层次感 |
| (三)教学模式创设应具有情感性 |
| 三、“双学讲”模式应用的意义 |
| (一)转变观念,与时俱进,加强学习 |
| (二)增进学生独立探索的能力 |
| (三)培养了学生的兴趣,激发了主观能动性 |
| 第三章 “双学讲”教学模式应用研究设计与分析 |
| 一、研究的目标 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究过程 |
| 四、研究结果与分析 |
| (一)学生心理前测、后测比较 |
| (二)学生成绩前测、后测比较 |
| (三)师生访谈内容及结果分析 |
| (四)研究结果分析与总结 |
| 第四章 农村初中化学“双学讲”教学模式应用案例 |
| 一、教学案例：《溶液的浓度》 |
| (一)指导思想与理论依据 |
| (二)教材分析 |
| (三)学情分析 |
| (四)教学目标的确定 |
| (五)教学方法 |
| (六)教学过程 |
| 二、教后反思 |
| 第五章 问题与对策分析 |
| 一、“双学讲”教学研究过程中的问题 |
| (一)在处理接受学习与探索学习方式关系上存在的问题 |
| (二)信息技术观念问题 |
| (三)缺乏正确合理的评价 |
| 二、问题的解决策略 |
| (一)注重学生素养建立 |
| (二)教育思想和观念的转变 |
| (三)改进对信息化认识的转变 |
| (四)开展教师交流活动 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）中美初中科学教科书测评系统的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国内外测评发展的趋势 |
| 1.1.2 国内外教科书比较研究的价值 |
| 1.1.3 教科书测评系统的研究价值 |
| 1.2 研究问题和思路 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 初中科学教科书 |
| 2.1.2 测评系统 |
| 2.2 国内外研究综述 |
| 2.2.1 国内外初中化学教材比较研究 |
| 2.2.2 测评系统的相关研究 |
| 2.2.3 研究启示 |
| 3 中美初中科学课程标准比较分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 研究工具 |
| 3.2 中美初中科学课程标准对测评系统的影响 |
| 3.2.1 中美初中科学课程理念比较研究 |
| 3.2.2 中美初中科学课程内容比较研究 |
| 3.2.3 中美初中科学课程评价标准比较研究 |
| 3.3 中美科学课程标准与测评系统的一致性分析 |
| 3.3.1 中国科学课程标准与测评系统一致性分析 |
| 3.3.2 美国科学课程标准与测评系统一致性分析 |
| 3.3.3 中美科学课程标准与测评系统一致性的比较分析 |
| 4 中美初中科学教科书测评系统结构的比较分析 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.1.4 信效度 |
| 4.2 中美初中科学教科书测评系统的组成 |
| 4.2.1 中国初中科学教科书编写体例及测评系统组成 |
| 4.2.2 美国初中科学教科书编写体例及测评系统组成 |
| 4.2.3 中美初中科学教科书测评系统组成内容的比较 |
| 4.3 中美初中科学教科书测评系统的组织关系 |
| 4.3.1 中国初中科学教科书测评系统的组织关系 |
| 4.3.2 美国初中科学教科书测评系统的组织关系 |
| 4.3.3 中美初中科学教科书测评系统组织关系的比较 |
| 4.4 中美测评系统测评方法的比较分析 |
| 4.4.1 中国科学教科书测评系统的测评方法分析 |
| 4.4.2 美国科学教科书测评系统的测评方法分析 |
| 4.4.3 中美科学教科书测评系统的测评方法对比分析 |
| 4.5 中美测评系统语言表述方式的比较分析 |
| 4.5.1 中国的测评系统语言表述方式的特点 |
| 4.5.2 美国的测评系统语言表述方式的特点 |
| 4.5.3 中美测评系统语言表述方式的比较分析 |
| 5 中美初中科学教科书测评系统的功能比较分析 |
| 5.1 中美初中科学教科书测评系统的功能分析 |
| 5.2 探究类测评 |
| 5.3 提问类测评 |
| 5.4 图表类测评 |
| 5.5 练习类测评 |
| 5.6 美国《科学探索者》中的特殊测评形式 |
| 6 研究结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究反思 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 《科学》第一章物质及其变化的认知和技能划分 |
| 附录2 《化学反应》第三章酸、碱和溶液的认知和技能划分 |
| 致谢 |
（8）高中化学计算类问题的教学策略及实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 研究背景 |
| 1.1 高考化学大纲对化学计算的要求 |
| 1.2 近三年人教版高考化学计算类问题的题型分值 |
| 1.3 高中学生关于计算类问题解题现状 |
| 1.4 相关文献研究 |
| 2 高中化学计算类问题教学策略 |
| 2.1 化学计算类问题教学策略的作用 |
| 2.2 高中化学计算类问题常见解题方法和技巧 |
| 2.2.1 差量法 |
| 2.2.2 守恒法 |
| 2.2.3 极值法 |
| 2.2.4 比例式法 |
| 2.3 高中化学计算类问题教学策略的理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 元认知理论 |
| 2.3.3 合作式学习理论 |
| 3 高中化学计算类问题教学策略的实验研究 |
| 3.1 实验目的 |
| 3.2 实验研究方法 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.3.1 案例一:电子得失守恒在高中化学计算中的应用 |
| 3.3.2 案例二:极值法在高中化学计算中应用 |
| 3.4 实验结果分析与讨论 |
| 3.4.1 实验前测成绩分析 |
| 3.4.2 实验后测成绩分析 |
| 3.4.3 实验结果讨论 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附件A 案例1电子得失守恒在高中化学计算中的应用的测试题 |
| 附件B 案例2极值法在高中化学计算中的应用测试题 |
| 附件C 高三九班学生关于化学计算类学习反馈调查问卷 |
| 攻读博/硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（10）高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、问题与问题解决 |
| 二、化学计算类问题解决 |
| 三、化学计算类问题解决障碍 |
| 四、诊断 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、化学计算类问题解决研究的现状分析 |
| 二、化学计算类问题解决障碍研究的现状分析 |
| 三、教学诊断研究的现状分析 |
| 第四节 研究架构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 第一章 高中化学计算类问题解决相关理论的梳理 |
| 第一节 问题解决的理论基础 |
| 一、试误学习理论 |
| 二、信息加工理论 |
| 三、知识表征与心理结构表征 |
| 四、顿悟思维 |
| 五、解题能力 |
| 六、知识缺陷与解题能力障碍 |
| 第二节 问题解决心理机制的主要观点阐述 |
| 一、杜威的“五阶段”论 |
| 二、奥苏贝尔的“四阶段”论 |
| 三、布兰斯福特的IDEAL模式 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决心理机制的主要观点阐述 |
| 一、化学问题解决的一般心理机制 |
| 二、高中化学计算类问题解决的心理机制的构建 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中化学计算类问题分析及能力水平标准的构建 |
| 第一节 高中化学计算类问题的本质剖析与特点阐释 |
| 一、高中化学计算类问题的本质剖析 |
| 二、高中化学计算类问题的特点阐释 |
| 第二节 高中化学计算类问题的基本类型与解法总结 |
| 一、高中化学计算类问题的基本类型 |
| 二、化学计算类问题的解法总结 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决能力结构及层次探析 |
| 一、高中化学计算类问题解决活动结构的解析 |
| 二、高中化学计算类问题解决能力的构成要素 |
| 三、高中化学计算类问题解决能力水平标准的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的理论基础 |
| 一、化学教学诊断学 |
| 二、认知诊断理论 |
| 三、化学解题障碍诊断模式 |
| 四、化学计算类问题解决障碍类型的划分标准 |
| 五、化学解题障碍诊断的流程 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发程序 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具项目的设计 |
| 一、诊断工具的编制 |
| 二、诊断工具的质量检验及优化 |
| 本章小结 |
| 第四章 高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证研究 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证过程 |
| 一、实证研究的组成 |
| 二、诊断工具的分析 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍诊断的总体情况与障碍表现 |
| 一、总体情况的统计与分析 |
| 二、障碍表现的归纳与测查 |
| 第三节 不同年级学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同年级学生化学计算类问题解决能力的整体比较 |
| 二、不同年级学生化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 实证结论总结 |
| 第四节 不同性别学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同性别学生化学计算类问题解决能力的整体比较 |
| 二、不同性别学生在化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 结论小结 |
| 第五节 不同学业水平学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同学业水平学生在化学计算类问题解决能力上的整体比较 |
| 二、不同学业水平学生在化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 本章小结 |
| 第五章 高中化学计算类问题解决障碍的成因及矫正策略 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍的成因分析 |
| 一、从客体层面上对障碍成因的分析 |
| 二、从主体层面上对障碍成因的分析 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍的矫正措施 |
| 一、审题性障碍的矫正措施 |
| 二、思维性障碍的矫正措施 |
| 三、知识性障碍的矫正措施 |
| 四、心理性障碍的矫正措施 |
| 五、运算型障碍的矫正措施 |
| 本章小结 |
| 第六章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、设计与创新：构建了“高中化学计算类问题解决障碍诊断工具” |
| 二、测查与分析：不同群体的障碍不尽相同 |
| 三、诊断与归纳：高中化学计算类问题解决障碍的成因繁杂 |
| 四、思考与总结：高中化学计算类问题解决障碍可诊可矫 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具有待进一步改进 |
| 二、高中化学计算类问题解决障碍诊断测试有待进一步深入 |
| 三、高中化学计算类问题解决障碍诊断实验的设计有待进一步完善 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第一轮试测) |
| 附录二 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第二轮试测) |
| 附录三：高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第三轮试测) |
| 附录四 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(大样本诊断测试) |
| 附录五 高中化学计算类解题障碍诊断测试题——解析卷 |
| 附录六 作者读博期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、例说溶质质量分数计算题陷阱的设置（论文参考文献）
- [1]基于化学核心素养的初中化学计算教学设计与实践[D]. 王芳. 西南大学, 2021
- [2]初中生化学综合计算问题障碍及教学策略研究[D]. 韦宇. 西南大学, 2020(05)
- [3]高一化学错题集的科学建立与有效使用策略研究[D]. 付圆. 西南大学, 2020(05)
- [4]中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究[D]. 高成. 西南大学, 2019(05)
- [5]初中化学“双学讲”教学模式探究[D]. 刘敏. 哈尔滨师范大学, 2019(07)
- [6]中美初中科学教科书测评系统的比较研究[D]. 沈炳菊. 华中师范大学, 2019
- [7]化学冲刺备考攻略[J]. 李汝驿. 试题与研究, 2019(12)
- [8]高中化学计算类问题的教学策略及实践研究[D]. 太英飞. 辽宁师范大学, 2018(06)
- [9]陷阱艺术在科学教学中的应用[J]. 朱科维. 青少年日记(教育教学研究), 2016(03)
- [10]高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正[D]. 皇甫倩. 华中师范大学, 2016(02)