一、激活学习数学的思维途径（论文文献综述）
胡秋立[1]（2021）在《促进深度学习的初中数学概念教学设计研究》文中认为自基础教育课程改革实施以来,教师的教育观念发生了很大地转变,教育教学总体上朝着向好的趋势发展。但仍有一些问题需要继续改进,如受传统教学观念的影响,学生课堂主体地位不突出,教学方式单一,学生经常被动接受知识;受应试教育的影响,课堂上重结果轻过程,重学会轻会学,致使教学探究活动形式化。这些问题的存在,也深深地影响着初中数学概念的教与学。而深度学习是相对于表层学习、机械学习、无意义学习而言的,是学习者认知、情感、思维高度摄入的一种学习方式。通过阅读与梳理相关文献,发现对于初中数学概念深度学习的研究较少,以此为契机,提出促进深度学习的初中数学概念教学设计研究。将数学概念与深度学习相联系,建构出促进深度学习的初中数学概念教学设计路线,为初中数学教师编写数学概念的教学设计时提供一条可实施的、具体的、可供参考的路线,丰富初中学段关于数学概念深度学习的教学设计研究,为师生数学概念地教与学提供新方向。研究首先通过编制初中生数学概念深度学习现状调查问卷,分析与掌握初中生数学概念深度学习的现状;接着对初中一线数学教师进行半结构化访谈,得到影响初中生数学概念深度学习的可能因素,以及促进学生实现数学概念深度学习的可行性建议;而后结合问卷分析与访谈结果,总结出当前初中生数学概念深度学习存在的问题及解决措施;再以DELC深度学习路线为基础,建构出促进初中数学概念深度学习的教学设计路线;最后根据建构出的教学设计路线,编写教学设计案例,进行案例分析。促进初中数学概念深度学习的教学设计路线包括四个流程,分别是:（1）预评估;（2）激活原有知识;（3）获取、深度加工新知;（4）评价与反思。在此基础之上,又将每个流程细化为二到三个环节。再从时间顺序出发,将整个数学概念深度学习的过程分为准备阶段、导入阶段、主体阶段、评价阶段,特别是在后三个阶段,要注意营造与保持良好的学习氛围。
沈心如[2]（2021）在《数学启发式教学效度的影响因素和解决策略》文中提出本研究从数学教学中的启发式教学出发,试图研究启发式教学效度的影响因素,并提出针对性的教学策略。研究从理论角度构建了数学启发式教学影响因素的指标体系,并在影响因素的基础之上构建数学启发式有效教学行为编码表,对全国12名教师的优质课堂进行视频分析。以数学启发式教学效度的概念为前提,通过视频分析,归纳、概括并提出数学启发式有效教学行为的特征,并针对影响因素和具体特征探索、发现和提出提高数学启发式教学效度的解决策略。研究主要解决下述两个问题:（1）从理论角度构建数学启发式教学影响因素的指标体系,探讨选择“三维度七要素”的原因。（2）以全国12位教师的优质课作为对象,分析探讨优质课中教师数学启发式有效教学行为的特征,针对影响因素提出解决策略。本研究的主要研究结论包括:第一,数学启发式教学“三维七要素”之间的关系和在启发式教学中的功能。“三维”指的是基于学科知识的问题、学生的认知参与和教师反馈。它们之间的关系是:学科知识问题是激活学生认知参与的重要对象,教师反馈是再次激活学生认知参与的重要行为,学生认知参与则是对学科知识问题和教师反馈做出的具体反应,而学科知识问题和教师反馈之间相互影响。它们在数学启发式教学中的功能就是反复激活学生思维。“七要素”指的是问题类型、问题解释、问题情境构建、学生的认知性学习准备、学生的内部学习动机、设问和追问。第二,教师在启发式教学中的激发程度高更能影响学生的主动参与。当教师激发程度越高,越多的学生会在基础知识完全掌握的情况之上,对其余同学的回答主动提出质疑或问题,表达自己的观点。第三,优质课中教师频繁利用追问激发学生,指向教学目标达成。教师会注重以学生的数学想法作为起点,多次运用连续的特定问题、开放性问题等方式对学生进行追问,引导学生进行更高层次或更开放性的思考,并指向教学目标的达成。基于研究结果,为教师提高数学启发式教学的效度提出五点建议:（1）给学生设计适切的问题情境。（2）追问以学生的数学想法为基础。（3）给学生留出一定的时间进行思考。（4）运用多种方式帮助学生理解问题。（5）把握问题难度和高水平问题和低水平问题的比例。
李雪[3]（2021）在《促进深度学习的高中数学概念教学研究》文中提出近年来,对于人才培养的要求逐渐从知识、能力、情感价值观的培养趋向于学科核心素养培养,浅层学习无法满足新时代的要求,知识的深度学习成为国际教育改革的总体趋势.我国的深度学习研究起步较晚,缺乏将理论融合进课堂的教学设计,因而急需在课堂内融入深度学习来促进理论探讨和教育实践.高中数学概念教学对于数学学科犹如人类细胞维持着生命体一样的存在.如果学生对于数学概念始终停留在浅层学习,那么就仅仅只能掌握概念的符号形式,而无法精确理解数学概念的本质特征和外延,同时国内外关于概念学习的研究也缺乏深度学习的理论框架支撑,因此实现高中生数学概念的深度学习目标迫在眉睫.本文运用文献研究法、问卷调查法和访谈法,探究如何在高中数学课堂中促进学生实现数学概念的深度学习,论文分为以下几个部分:第一部分,阐述本文的研究背景、研究意义、研究内容和研究方法.第二部分,界定本文的核心概念,分析了相关的理论基础.第三部分,对H市某高中展开数学概念深度学习的现状调查并借助SPSS软件分析,发现目前高中生数学概念学习存在理解单一、认识模糊、学习兴趣不高、学习习惯不良等问题.同时对数学教师展开相关访谈,了解教师对于实现数学概念深度学习的一些看法和建议.第四部分,整合Jensen的深度学习路线和数学概念教学相关理论,建构出深度学习的流程;进一步结合高中数学概念教学中存在的问题设计出一套促进深度学习的高中数学概念“6A”教学过程.第五部分,遵循促进深度学习的高中数学概念教学“6A”过程,选取高中人教版数学教科书上的“弧度制”及“三角函数”两个概念为例设计教学.第六部分,目前概念教学存在主要问题是教师在教学过程中没有渗透促进学生深度学习的思想和意识与学生深入学习的动机不强.据此本文针对教学策略提出如下建议:教师应该培养单元教学理念,构建单元网络;创新概念教学模式,激发学习兴趣;设置实践操作环节,拉近师生距离;教会学生反思策略,培养学生思维;创设质疑批判情境,变“机械接受”为“自主探究”.
严轲[4]（2021）在《深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用研究 ——以一元二次方程的应用为例》文中认为二十一世纪是信息化飞速发展的时代,国家政策推动着教育信息化进程向前发展,教学方式也在信息技术的影响下发生着本质的改变。“人工智能+互联网+数学教育”目前成为国内外数学教育领域的重点话题。以教师讲授、学生接收为主的传统教学方式正在被网络化、移动化、微型化的新型教学方式所取代。数学微课作为信息技术与数学课程深度整合的产物,能有效改善传统教学方式,契合时代发展的需求。数学解题能力不仅是各类考试的重要考察目标,也是学生分析理解问题、逻辑思维、推理论证等综合素质的体现。本文尝试将基于深度学习理念和数学解题思想,探讨数学微课在解题教学中的应用策略,以期将灵活有趣的微课教学与传统枯燥的数学解题联系起来,达到突破解题难点,提升学生学习兴趣的双重目的。本研究主要从理论研究和实践研究两个方面进行探讨。在理论研究方面,首先通过查阅大量的文献,梳理了深度学习的概念及其研究现状,并对微课的概念和微课的应用现状进行概述;其次,阐述深度学习的本质特征和发生过程模型,力图揭示“深度学习发生机制”。再次,根据数学解题教学的基本规律和深度学习的特征及发生过程,提出应用解题类微课的五个策略:提出问题——创设合适情境,培养问题意识;分析问题——理解问题含义,激发思维火花;探究问题——追求一题多解,寻找最优解法;解决问题——确定解题策略,生成规范解答;反思迁移——分享思想方法,适时一题多变。最后,在基于教学实验和相关专家的交流下,重点分析微课辅助解题教学的3个案例。在实验研究方面,主要以教学实验研究为主,通过问卷调查、个案访谈以及前后测试卷等实验方法进行定性和定量分析,检验解题类微课应用策略的可行性和有效性,并探讨应用微课辅助解题教学,对学生学习成果和数学学习过程变量的影响。研究结果表明:基于策略下使用的解题类微课对学生的知识建构、问题解决能力、思维水平都有着更好的教学效果,能有效提高学生上课的兴趣和增强注意力,显着改善实验班学生的学习成绩;学生更愿意使用微课自主学习的意愿和情感态度得到改善。
罗英[5]（2021）在《基于深度学习的高中数学教学策略研究》文中提出随着核心素养的发布,深度学习成为了教育界的热门话题。深度学习是学生在教师的引导和自我深度理解的基础上,对新知进行积极主动、批判性建构,并在解决复杂问题过程中发展核心素养的学习,与新课程改革目标一致。因此,深度学习是落实课改、发展核心素养的有效途径。论文基于深度学习对高中数学教学策略进行研究,旨在为教师开展深度学习教学实践提供参考,提高学生的综合能力和发展学生的高阶思维,促成核心素养的落地。本文利用文献法从个人情感、学习策略、学习结果三个维度设计高中生深度学习调查问卷,并在一所重点中学随机抽取392名高中生实施现状调查。采用Excel和SPSS对数据进行分析,再结合平时的课堂观察发现高中生深度学习水平不均衡,存在以下问题:（1）大部分学生存在内部动机,但持续时间短;（2）不擅长知识的反思与总结;（3）轻视课堂学习,师生交流互动少。结合调查结果和深度学习相关文献研究,本文参照深度学习的7种有力策略将深度学习分为教学准备、状态激活、深度加工、评价反思四个阶段,在各个阶段提出对应的教学策略。在教学准备阶段,设置单元教学目标、整合教材、预评估最近发展区;在状态激活阶段,营造主动学习氛围、创设深度教学情境;在深度加工阶段,实施有限教导、善用思维导图、借助信息技术;在评价反思阶段,完善评价体系、注重深度反思。最后,以指数函数、椭圆及其标准方程为例,按照提出的深度学习教学策略进行教学设计,详细指出在数学教学中应如何引导学生深度学习,供广大研究者参考。
高伟明[6]（2021）在《促进深度学习的PBL教学模式设计与应用研究 ——以小学数学为例》文中提出知识爆炸的信息化时代,人们获取信息的途径、思考的方式都发生了深刻变化。正是环境、工具的改变,信息时代对学习者的能力也有了不同以往的要求,更加注重学习者的批判性思维、问题解决等高阶能力。深度学习作为一种注重学习者以批判质疑的态度看待知识、积极主动的将新旧知识进行联结,并能利用获取的知识解决存在于现实生活中问题的学习过程,与当前社会对人才的要求不谋而合。面对知识的爆炸增长,仅仅凭借单纯的死记硬背、填鸭式的被动、消极、浅层的学习方式已经无法满足当代知识获取的需求。虽然我国正在如火如荼的进行教育改革,但落实于实际教学中的情况却不太理想,仍然存在以教师为中心、重视成绩、忽视学习者学习能力的现象,阻碍了深度学习的发生。PBL（Problem-based Learning）是一种将学习者置于真实的问题之中,通过与同伴合作探究,发展自主学习、协作交流、批判性思维和问题解决能力的一种教学模式,旨在培养学习者的深度学习能力,在教学实践中应用它符合当下时代发展的要求。本研究利用文献分析法系统的阐述了PBL和深度学习的相关研究,通过对研究的梳理,厘清了二者之间的联系;其次依据深度学习路线,以建构主义学习理论、情景认知理论、发现学习理论、SOLO分类理论为基础,以学习者为中心、以问题为导向、以问题解决为目标作为设计原则,构建了促进深度学习的PBL教学模式。该模式包括前端分析、教学活动设计、教学评价设计。其中前端分析包含对教学目标、教学内容、学习者特征的分析;教学活动设计主要分为发现问题、分析问题、解决问题和总结反思四个阶段;教学评价包含诊断性评价、过程性评价以及总结性评价。最后将该教学模式在山西省临汾市同盛学校进行教学实践,通过对期末考试成绩、测试试卷、问卷数据的收集和分析,得到了以下结论:该教学模式不仅提高了学习者的考试成绩,还促进了学习者的知识理解、知识应用,提高了学习者的批判思维能力、协作沟通能力、问题解决能力、创新能力,更使学习者的学习态度向积极地方向转变,其可行性和有效性均得到了证实。
尹丽荣[7]（2021）在《基于深度学习的高中章起始课教学设计》文中指出随着新一轮课改的进行,教师引入了新的教学模式:整体—部分—整体,其中第一个“整体”代表章起始课,主要是对整章知识的简单概述,起着统领后续课堂教学的作用;“部分”指的是各小节的教学,包括概念课、命题课、习题课等;而第二个“整体”代表章复习课,主要总结本章内容,进一步巩固知识点。如果把整章内容比作一本书,章起始课作为一章的开头,就好比这本书的目录,为即将展开的后续章节的学习提供宏观把控。深度学习是现下教育领域研讨的热门话题,可为高中数学章起始课教学提供新视角。本文以深度学习为理论支撑,指导高中数学章起始课的有效教学,致力于促进学生深度学习能力的培养。本文围绕着“高中数学章起始课教学现状如何、深度学习理论下如何设计高中数学章起始课教学、基于深度学习的函数章起始课教学效果如何”三个问题进行研究。为了解决上述研究问题,本文采用了文献分析法、调查问卷法、教育观察法、访谈法。首先,通过对旅顺某高中全体数学教师进行调查问卷,了解章起始课教学现状。接着,通过查阅相关文献,分析章起始课教学和深度学习两者之间关系,提出深度学习理论在高中数学章起始课中的应用策略,以此为基础,构建基于深度学习的高中数学章起始课教学的基本流程。最后,以函数章起始课为例,将该流程应用到教学实践中,根据观察表以及访谈结果分析其教学效果。通过上述研究得出以下结论:第一,教师虽逐渐了解章起始课,然而由于缺乏科学性理论对章起始课教学设计的指导,导致章起始课教学效果不佳。第二,深度学习理论可指导章起始课制定科学的教学目标、选择恰当的教学内容、设计有效的教学过程、建立完整的教学评价体系,以此为基础,构建基于深度学习的高中章起始课的基本流程。第三,深度学习理论指导的高中数学章起始课教学设计能促进学生的深度学习能力的培养。
何恩荣[8]（2021）在《高二学生导数概念深度学习现状调查研究》文中认为为了让数学核心素养在数学课堂中落地生根,教师的教与学生的学就不应是简单的灌输知识和刻板的机械记忆。深度学习作为一种学习方式,简单来说,深度学习是基于理解的学习,强调学生对知识的理解,对本质的掌握,使用深度学习方式学习的学生在其学习过程中具有较强的学习动机和掌握较为有效的学习策略,善于把教师教授的知识内化为自己的知识,在思维结构上体现出较为复杂的深度学习结果,这与核心素养的培养不谋而合。本研究采用文献法、调查法和定量研究法,借鉴已有文献中的深度学习评价理论,开发高二学生导数概念深度学习评价工具,首先通过量表来评价学生在导数概念学习过程中是否采用深度学习的学习方式,其次以SOLO分类理论为基础构建导数概念评价标准,根据学生回答问题时的思维结构层次来评价学生是否达到深度学习水平,最后得到高二学生导数概念的深度学习现状。进行的主要研究为:（1）开发高二学生导数概念深度学习评价工具;（2）高二学生导数概念深度学习评价工具的有效性检测;（3）高二学生导数概念深度学习现状调查结果统计及分析;（4）促进高中生导数概念深度学习的教学建议与案例分析。根据量表统计结果,理科实验班、文科实验班、理科普通班和文科普通班的量表均值得分分别为3.51、3.16、2.43和2.12分,说明普通班的学生倾向于采用浅层学习方式学习,实验班的学生则倾向于深度学习方式。根据测试统计结果,变化率模块和导数意义模块都是理科实验班达到深度学习水平的学生占比最高,文科普通班最低;并且通过相关性检测,发现高二学生对导数意义掌握得好与否很大程度上取决于变化率掌握的程度。根据量表得分与测试卷得分的相关性检测结果,总结出高二学生导数概念深度学习现状的成因:（1）高阶认知能力偏低;（2）信息整合能力偏低;（3）反思学习能力偏低;（4）数学解题技能掌握程度不够。最后根据调查结果,提出四条促进高中生导数概念深度学习的教学建议,即联想构建、问题引领、交流反思、注重本质,并且做了相应的案例分析。本研究丰富了深度学习的评价和主题的实践研究,为高中数学教师开展数学学习评价提供了新思路。
李越[9]（2021）在《小学数学教学中问题情境创设的现状调查与实施策略研究》文中进行了进一步梳理2019年6月,中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出“重视情境教学”。针对数学学科而言,数学的灵魂是问题,而数学问题来源于情境。问题情境是由问题和情境共同构成、能够引发学生自主思考和探索的学习情境。近年来,问题情境被广泛应用于数学课堂教学,问题情境创设的水平将直接影响数学教学质量。在小学数学教学中创设问题情境,不仅可以营造生动有趣的学习氛围,激发学生的学习热情,还可以培养学生的问题意识、提高学生解决问题的能力,从而提高课堂教学质量和效率。但实际教学中,教师在问题情境创设方面仍旧存在一些问题。本研究旨在调查小学数学教学中问题情境创设的现状,分析问题,提出实施策略,提高小学数学教学中问题情境创设的质量。本研究首先通过文献法对问题情境创设的相关研究进行了综述,了解小学数学教学中问题情境创设的研究现状,确定了研究的理论基础,并进一步探究了小学数学教学中问题情境创设的内涵、特点、类型、作用及原则等内容。其次,在理论研究的基础上,结合小学数学课程标准,制定本研究的调查工具并实施调查,通过课堂观察法、问卷调查法和访谈调查法考察石家庄市A小学数学问题情境创设的现状,并对调查结果进行分析与总结。最后,结合理论研究和调查结果,提出小学数学教学中问题情境创设的实施策略,以提高小学数学课堂教学的质量。调查结果显示小学数学教学中问题情境的创设还存在些许问题,比如:教师对问题情境创设的内涵与功能的理解不够深入、教师在教学中所创设的问题情境内容略显单一、教师在问题情境创设过程中缺乏对学生参与的足够关注、教师在问题情境创设中对于多媒体的应用不够合理等。针对问题,结合理论探究与实践调查,提出实施策略,包括:确立合适的问题情境创设目标、丰富问题情境创设的内容、关注学生在问题情境创设过程中的表现、增强问题情境创设途径多样化等。
李青[10]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中提出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
二、激活学习数学的思维途径（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、激活学习数学的思维途径（论文提纲范文）
（1）促进深度学习的初中数学概念教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 数学概念的重要性 |
| 1.1.2 新时代背景下国家发展的需要 |
| 1.1.3 新课改背景下师生成长的需要 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 概念 |
| 1.2.2 数学概念 |
| 1.2.3 深度学习 |
| 1.2.4 初中数学深度学习 |
| 1.2.5 教学设计 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究重点、难点与创新点 |
| 1.5.1 研究重点 |
| 1.5.2 研究难点 |
| 1.5.3 研究的创新点 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 数学概念的研究综述 |
| 2.1.2 深度学习的研究综述 |
| 2.1.3 数学概念深度学习的研究综述 |
| 2.1.4 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 情境认知理论 |
| 2.2.2 分布式认知理论 |
| 2.2.3 元认知理论 |
| 2.2.4 深度学习理论 |
| 第三章 初中生数学概念深度学习现状调查与分析 |
| 3.1 初中生数学概念深度学习现状调查问卷 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查内容 |
| 3.1.3 调查问卷的编制与实施 |
| 3.1.4 调查问卷信效度分析 |
| 3.1.5 调查结果与分析 |
| 3.2 影响初中生数学概念深度学习因素调查——教师访谈 |
| 3.2.1 访谈计划 |
| 3.2.2 访谈结果 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 促进深度学习的初中数学概念教学设计研究 |
| 4.1 促进深度学习的初中数学概念教学设计路线 |
| 4.1.1 DELC深度学习路线 |
| 4.1.2 促进深度学习的DELC初中数学概念教学设计路线 |
| 4.2 促进深度学习的初中数学概念教学设计案例及分析 |
| 4.2.1 《合并同类项》教学设计案例 |
| 4.2.2 《合并同类项》教学设计案例分析 |
| 第五章 研究的结论、不足与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:学生参与度量表 |
| 附录2:心流状态量表 |
| 附录3:修正版学习过程量表 |
| 附录4:NSSE-China深度学习子量表 |
| 附录5:初中生数学概念深度学习现状调查问卷 |
| 附录6:“影响初中生数学概念深度学习因素调查”教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）数学启发式教学效度的影响因素和解决策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 出于教师主导,学生主体的需要 |
| 1.1.2 出于中国特色数学教育的需要 |
| 1.1.3 出于锻炼批判性思维的需要 |
| 1.1.4 出于提高有效性的需要 |
| 1.2 研究思路和方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究阶段 |
| 1.2.3 研究路线 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 启发式教学文献综述 |
| 2.2 数学启发式教学文献综述 |
| 2.3 国外文献综述 |
| 2.4 教学效度概念界定的文献综述 |
| 第3章 研究框架构建 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 数学启发式教学效度的影响因素 |
| 3.2.1 学科知识问题维度 |
| 3.2.2 学生认知参与维度 |
| 3.2.3 教师反馈维度 |
| 3.2.4 影响因素指标体系的确定 |
| 3.3 研究问题与假设 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究假设 |
| 3.4 概念界定 |
| 3.5 研究的理论基础 |
| 3.5.1 活动理论 |
| 3.5.2 最近发展区 |
| 第4章 数学启发式教学效度的实证研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究过程 |
| 4.2 编码设计 |
| 4.2.1 学科知识问题 |
| 4.2.2 教师反馈 |
| 4.3 结果分析 |
| 4.3.1 教学各环节问题的数量和所占时间 |
| 4.3.2 问题的具体类型 |
| 4.3.3 提问之后的留白 |
| 4.3.4 问题情境构建 |
| 4.3.5 问题解释 |
| 4.3.6 教师追问 |
| 4.3.7 学生提问或质疑分析 |
| 第5章 案例分析 |
| 5.1 设计前的调研 |
| 5.1.1 教材分析 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 一线教师的建议 |
| 5.2 教学设计 |
| 5.3 教学分析 |
| 5.3.1 任务1 教学分析 |
| 5.3.2 任务2 教学分析 |
| 5.3.3 任务3 教学分析 |
| 5.4 课例小结 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对提高数学启发式教学效度的建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 数学启发式教学有效行为编码表 |
| 附录 B 学生自主提问或质疑课堂观察表 |
| 致谢 |
（3）促进深度学习的高中数学概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.4 相关研究综述 |
| 第二章 核心概念和相关理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 第三章 高中数学概念深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.2 问卷调查的结果及分析 |
| 3.3 高中教师数学概念深度教学的访谈记录整理及分析 |
| 第四章 促进深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 4.1 深度学习路线 |
| 4.2 实现深度学习路线的模型建构 |
| 4.3 基于深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 第五章 促进深度学习的高中数学概念教学设计 |
| 5.1 “弧度制”概念教学设计 |
| 5.2 “三角函数”概念教学设计 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 促进高中数学概念深度学习的建议 |
| 6.3 研究的创新点和不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 高中数学概念的深度学习现况调查 |
| 附录 Ⅱ 访谈问题 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（4）深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用研究 ——以一元二次方程的应用为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 一、研究背景与问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第2章 相关研究综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)微课 |
| (三)数学问题解决 |
| 二、关于深度学习的概述 |
| (一)国外对深度学习的研究现状 |
| (二)国内对深度学习的研究现状 |
| 三、关于初中数学微课应用的概述 |
| (一)数学微课的应用研究现状 |
| (二)不同阶段的数学微课应用研究现状 |
| (三)初中数学微课的应用研究概述 |
| 四、深度学习与数学微课融合的相关研究 |
| 第3章 深度学习视域下微课在初中解题教学中的应用策略 |
| 一、中学数学解题教学的基本问题 |
| (一)数学问题解决的基本特征 |
| (二)数学问题解决的基本过程 |
| (三)影响数学问题解决的因素 |
| 二、深度学习的理论框架 |
| (一)深在何处:发生深度学习的本质特征 |
| (二)如何发生:发生深度学习的过程模型 |
| 三、深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用策略 |
| (一)提出问题——创设合适情境,培养问题意识 |
| (二)分析问题——理解问题含义,激发思维火花 |
| (三)探究解答——追求一题多解,寻找最优解法 |
| (四)解决问题——确定解题策略,生成规范解答 |
| (五)反思迁移——分享思想方法,适时一题多变 |
| 第4章 微课在初中数学解题教学中的应用案例 |
| 一、“一元二次方程的应用”学前分析 |
| (一)“一元二次方程的应用”教学内容分析 |
| (二)“一元二次方程的应用”学生学情分析 |
| (三)“一元二次方程的应用”教学目标分析 |
| 二、“一元二次方程的应用”教学设计案例 |
| (一)《一元二次方程的应用——平均变化率问题》教学设计 |
| (二)《一元二次方程的应用——销售问题》教学设计 |
| (三)《一元二次方程的应用——动态几何问题》教学设计 |
| 第5章 初中数学解题教学中微课的应用策略实证研究 |
| 一、实验方案设计 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验假设 |
| (三)实验对象 |
| (四)实验变量 |
| (五)实验方法与过程 |
| (六)实验材料 |
| 二、实验数据分析及结果 |
| (一)前测试卷的结果与分析 |
| (二)后测试卷的结果与分析 |
| (三)实验班学生调查结果与分析 |
| (四)个别访谈情况 |
| (五)一线教师访谈反思 |
| 第6章 研究回顾、反思与展望 |
| 一、理论研究回顾 |
| 二、理论研究反思 |
| 三、实践研究回顾 |
| 四、实践研究反思 |
| 五、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士学习期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）基于深度学习的高中数学教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 科技发展带来的危机 |
| 1.1.2 教育改革的重要途径 |
| 1.1.3 高中数学教学的严峻现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究现状 |
| 1.5.1 国外研究现状 |
| 1.5.2 国内研究现状 |
| 1.5.3 综述小结 |
| 2 深度学习相关理论概述 |
| 2.1 深度学习的概念 |
| 2.2 深度学习的理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 情境认知理论 |
| 2.2.3 最近发展区 |
| 2.2.4 元认知理论 |
| 2.3 深度学习与高中数学教学 |
| 3 高中学生深度学习现状的调查与分析 |
| 3.1 深度学习问卷调查 |
| 3.1.1 调查的目的 |
| 3.1.2 调查的对象 |
| 3.1.3 问卷的编制 |
| 3.2 问卷调查结果分析 |
| 3.2.1 个人情感维度的结果分析 |
| 3.2.2 学习策略维度的结果分析 |
| 3.2.3 学习结果维度的结果分析 |
| 3.2.4 调查小结 |
| 4 基于深度学习的高中数学教学策略 |
| 4.1 教学准备阶段的教学策略 |
| 4.1.1 设置单元教学目标,把握整体方向 |
| 4.1.2 整合教材,更新教学内容 |
| 4.1.3 开展学生预评估,明确最近发展区 |
| 4.2 状态激活阶段的教学策略 |
| 4.2.1 营造主动学习氛围 |
| 4.2.2 创设深度教学情境 |
| 4.3 深度加工阶段的教学策略 |
| 4.3.1 实施有限教导,注重交流互动 |
| 4.3.2 善用思维导图,建构知识体系 |
| 4.3.3 运用信息技术,突破学习障碍 |
| 4.4 评价反思阶段的教学策略 |
| 4.4.1 完善评价体系,聚焦学生发展 |
| 4.4.2 注重教学反思,促进深度反馈 |
| 5 基于深度学习的教学设计与分析 |
| 5.1 “指数函数”教学设计与分析 |
| 5.2 “椭圆及其标准方程”教学设计与分析 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 深度学习现状调查问卷 |
| 致谢 |
（6）促进深度学习的PBL教学模式设计与应用研究 ——以小学数学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论层面 |
| 1.2.2 实践层面 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 PBL国内外研究现状 |
| 2.1.1 PBL国外研究现状 |
| 2.1.2 PBL国内研究现状 |
| 2.2 深度学习国内外研究现状 |
| 2.2.1 深度学习国外研究现状 |
| 2.2.2 深度学习国内研究现状 |
| 2.3 小学数学深度学习研究现状 |
| 2.4 研究述评 |
| 3 相关概念与理论基础 |
| 3.1 PBL相关概念 |
| 3.1.1 PBL概念 |
| 3.1.2 PBL特征 |
| 3.1.3 PBL的一般流程 |
| 3.2 深度学习相关概念 |
| 3.2.1 深度学习概念 |
| 3.2.2 深度学习特征 |
| 3.2.3 深度学习路线:DELC |
| 3.3 理论基础 |
| 3.3.1 建构主义学习理论 |
| 3.3.2 情境认知理论 |
| 3.3.3 发现学习理论 |
| 3.3.4 SOLO分类理论 |
| 4 促进深度学习的PBL教学模式设计框架 |
| 4.1 促进深度学习的PBL教学模式设计理论分析 |
| 4.1.1 PBL与深度学习的内在联系 |
| 4.1.2 促进深度学习的PBL教学模式设计原则 |
| 4.2 促进深度学习的PBL教学模式设计 |
| 4.2.1 前端分析 |
| 4.2.2 教学活动设计 |
| 4.2.3 教学评价设计 |
| 5 促进深度学习的PBL教学模式实践应用 |
| 5.1 前期准备 |
| 5.1.1 实践对象 |
| 5.1.2 实践方法 |
| 5.1.3 实践前测 |
| 5.2 实施过程 |
| 5.2.1 教学目标设计 |
| 5.2.2 教学内容设计 |
| 5.2.3 学习者特征分析 |
| 5.2.4 教学过程 |
| 5.3 教学实践结果分析 |
| 5.3.1 期末考试成绩分析 |
| 5.3.2 试卷测试结果分析 |
| 5.3.3 后测问卷结果分析 |
| 5.3.4 教师访谈结果分析 |
| 5.3.5 小结 |
| 5.4 反思与建议 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 深度学习情况调查问卷 |
| 附录B 深度学习测试试卷 |
| 附录C 教师访谈提纲大纲 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（7）基于深度学习的高中章起始课教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)研究问题 |
| (四)主要术语界定 |
| 1.章起始课 |
| 2.函数 |
| 3.深度学习 |
| (五)创新点 |
| 二、理论背景与文献综述 |
| (一)理论背景 |
| 1.概念 |
| 2.理论基础 |
| (二)文献综述 |
| 1.章起始课研究现状 |
| 2.深度学习研究现状 |
| 3.章起始课与深度学习关系研究现状 |
| 4.小结 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具的开发 |
| (三)数据收集 |
| (四)研究思路 |
| 四、基于调查问卷的高中数学章起始课现状分析 |
| (一)教师调查问卷结果与分析 |
| 1.教学态度结果与分析 |
| 2.关注点结果与分析 |
| 3.教学方法以及教学效果结果与分析 |
| (二)小结 |
| 五、基于深度学习的高中数学章起始课教学设计 |
| (一)深度学习与章起始课两者关系 |
| (二)深度学习理论在高中数学章起始课教学的应用策略 |
| 1.教学目标的制定 |
| 2.教学内容的选择 |
| 3.教学过程的设计 |
| 4.教学评价体系的建立 |
| (三)基于深度学习的高中数学章起始课教学设计一般流程 |
| 1.准备阶段 |
| 2.实施阶段 |
| 3.评价阶段 |
| 六、基于深度学习的函数章起始课教学案例及效果分析 |
| (一)基于深度学习的函数章起始课教学设计案例 |
| 1.确定章起始课教学目标 |
| 2.激活学生已有知识经验 |
| 3.章起始课教学过程 |
| (二)基于深度学习的函数章起始课教学效果分析 |
| 1.观察结果及分析 |
| 2.教师访谈结果及分析 |
| (三)基于深度学习的函数章起始课教学反思 |
| 七、研究结论与研究展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 当前高中数学章起始课教学现状调查问卷 |
| 附录B 基于深度学习的函数章起始课观察表 |
| 附件C 函数章起始课教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）高二学生导数概念深度学习现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 顺应课程改革的潮流 |
| 1.1.2 指向学生核心素养的时代要求 |
| 1.1.3 高中导数知识的地位 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 深度学习 |
| 1.2.2 数学深度学习 |
| 1.3 研究的内容、目的和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的目的 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构与说明 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集的途径 |
| 2.2 国外关于深度学习的研究综述 |
| 2.2.1 关于深度学习的内涵研究 |
| 2.2.2 关于深度学习的评价研究 |
| 2.3 国内关于深度学习的研究综述 |
| 2.3.1 关于深度学习的内涵研究 |
| 2.3.2 关于深度学习的特征研究 |
| 2.3.3 关于深度学习的策略研究 |
| 2.3.4 关于深度学习的评价研究 |
| 2.4 国内关于数学深度学习的研究综述 |
| 2.4.1 关于数学深度学习的内涵研究 |
| 2.4.2 关于核心素养下数学深度学习的研究 |
| 2.4.3 关于数学深度学习的教学策略研究 |
| 2.5 国内关于导数概念深度学习的研究综述 |
| 2.6 文献评述 |
| 2.7 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论基础 |
| 3.1.1 关于数学深度学习 |
| 3.1.2 SOLO分类理论 |
| 3.2 研究方法的确定 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 定量研究法 |
| 3.3 研究对象的选取 |
| 3.4 研究的伦理 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 开发高二学生导数概念深度学习评价工具 |
| 4.1 导数概念内容分析 |
| 4.1.1 高中导数概念知识体系 |
| 4.1.2 数学课程标准对导数概念的深度学习要求 |
| 4.2 SOLO分类理论下导数概念思维结构深度学习水平评价标准的构建 |
| 4.2.1 基于SOLO分类理论的深度学习水平划分 |
| 4.2.2 导数概念思维结构深度学习水平评价标准初建 |
| 4.2.3 导数概念思维结构深度学习水平评价标准的修订 |
| 4.2.4 高二学生导数概念深度学习思维结构层次测试卷编制 |
| 4.2.5 导数概念思维结构深度学习水平评价标准使用说明 |
| 4.3 高二学生导数概念深度学习方式的评价量表 |
| 4.3.1 量表设计 |
| 4.3.2 量表试用 |
| 4.4 高二学生导数概念深度学习评价工具的有效性检测 |
| 4.4.1 检测说明 |
| 4.4.2 收集数据 |
| 4.4.3 检测结果分析 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 高二学生导数概念深度学习现状调查结果分析 |
| 5.1 量表调查结果分析 |
| 5.1.1 高阶认知 |
| 5.1.2 整合性学习 |
| 5.1.3 反思性学习 |
| 5.1.4 理解性练习 |
| 5.1.5 综合分析 |
| 5.2 测试卷调查结果分析 |
| 5.2.1 高二学生对变化率的深度学习情况分析 |
| 5.2.2 高二学生对导数意义的深度学习情况分析 |
| 5.2.3 高二各班级学生对变化率和导数意义的深度学习情况比较分析 |
| 5.2.4 高二学生导数概念深度学习情况综合分析 |
| 5.3 基于量表的高二学生导数概念深度学习现状成因分析 |
| 5.3.1 基于量表的高二学生变化率深度学习现状成因分析 |
| 5.3.2 基于量表的高二学生导数意义深度学习现状成因分析 |
| 5.3.3 基于量表的高二学生导数概念深度学习现状成因综合分析 |
| 5.4 高二学生导数概念深度学习情况总结 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 促进高中生导数概念深度学习的教学建议与案例分析 |
| 6.1 促进高中生导数概念深度学习的教学建议 |
| 6.1.1 促进高中生导数概念深度学习的教学建议探析 |
| 6.1.2 联想构建,促进学生对知识的有效整合 |
| 6.1.3 问题引领,培养学生提出问题的能力 |
| 6.1.4 交流反思,增加学生的活动体验 |
| 6.1.5 注重本质,帮助学生在理解中练习 |
| 6.2 促进高中生导数概念深度学习教学建议指导下的案例及案例分析 |
| 6.2.1 导数的概念 |
| 6.2.2 导数的几何意义 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 7.3 小结 |
| 参考文献 |
| 附录A 基于SOLO分类理论的导数概念深度学习水平评价标准(初订) |
| 附录B 基于SOLO分类理论的导数概念深度学习水平评价标准的专家调查问卷 |
| 附录C 基于SOLO分类理论的导数概念深度学习水平评价标准(修订) |
| 附录D 高二学生导数概念深度学习方式的评价量表 |
| 附录E 高二学生导数概念深度学习思维结构层次测试卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及研究成果 |
| 致谢 |
（9）小学数学教学中问题情境创设的现状调查与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国家课程标准对数学问题情境创设的要求 |
| (二)问题情境创设在小学数学教学中的重要性 |
| (三)数学问题情境创设实施过程中存在的不足 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于问题情境及其创设的研究 |
| (二)关于数学问题情境及其创设的研究 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究目标与内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 理论基础 |
| 一、脑科学与学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、情境认知与学习理论 |
| 第二章 理论探讨 |
| 一、小学数学教学中问题情境创设的概念 |
| (一)情境 |
| (二)问题情境 |
| (三)问题情境创设 |
| (四)小学数学问题情境创设 |
| 二、小学数学教学中问题情境创设的特点 |
| (一)问题情境创设目标的明确性 |
| (二)问题情境创设过程的参与性 |
| (三)问题情境创设途径的丰富性 |
| (四)问题情境创设效果的多元性 |
| 三、小学数学教学中问题情境创设的类型 |
| (一)生活类问题情境 |
| (二)实物类问题情境 |
| (三)故事类问题情境 |
| (四)游戏类问题情境 |
| (五)操作类问题情境 |
| (六)音像类问题情境 |
| 四、小学数学教学中问题情境创设的作用 |
| (一)激发学生学习兴趣 |
| (二)加深学生知识理解 |
| (三)引发学生问题思考 |
| (四)促进学生思维发展 |
| (五)提高学生创新意识 |
| 五、小学数学教学中问题情境创设的原则 |
| (一)趣味性原则 |
| (二)层次性原则 |
| (三)启发性原则 |
| (四)发展性原则 |
| 第三章 调查工具的设计与实施 |
| 一、工具设计 |
| (一)课堂观察表的设计 |
| (二)调查问卷的设计 |
| (三)访谈提纲的设计 |
| 二、对象选择 |
| (一)课堂观察对象 |
| (二)问卷调查对象 |
| (三)访谈调查对象 |
| 三、调查实施 |
| (一)课堂观察的实施 |
| (二)问卷调查的实施 |
| (三)访谈调查的实施 |
| 第四章 调查结果与分析 |
| 一、结果与分析 |
| (一)课堂观察结果分析 |
| (二)问卷调查结果分析 |
| (三)访谈调查结果分析 |
| 二、总结与讨论 |
| (一)结果总结 |
| (二)问题讨论 |
| 第五章 实施策略 |
| 一、确立合适的问题情境创设目标 |
| (一)加强对问题情境创设目标与功能的认识 |
| (二)关注学生数学知识基础和数学学习能力 |
| (三)充分考虑学生的认知发展特点与水平 |
| 二、丰富问题情境创设的内容 |
| (一)拓宽问题情境创设的素材来源 |
| (二)提高问题情境创设内容的多样性 |
| 三、关注学生在问题情境创设过程中的表现 |
| (一)增强学生对问题情境创设内容的理解 |
| (二)促进学生对所创设情境中问题的思考 |
| (三)提高学生对问题情境创设活动的参与 |
| 四、增强问题情境创设途径的多样化 |
| (一)加强与学生生活实际的联系 |
| (二)给予学生动手操作的机会 |
| (三)合理运用多媒体教学技术 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
四、激活学习数学的思维途径（论文参考文献）
- [1]促进深度学习的初中数学概念教学设计研究[D]. 胡秋立. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]数学启发式教学效度的影响因素和解决策略[D]. 沈心如. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]促进深度学习的高中数学概念教学研究[D]. 李雪. 淮北师范大学, 2021(12)
- [4]深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用研究 ——以一元二次方程的应用为例[D]. 严轲. 广西师范大学, 2021(09)
- [5]基于深度学习的高中数学教学策略研究[D]. 罗英. 江西师范大学, 2021(12)
- [6]促进深度学习的PBL教学模式设计与应用研究 ——以小学数学为例[D]. 高伟明. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [7]基于深度学习的高中章起始课教学设计[D]. 尹丽荣. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [8]高二学生导数概念深度学习现状调查研究[D]. 何恩荣. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]小学数学教学中问题情境创设的现状调查与实施策略研究[D]. 李越. 河北师范大学, 2021(12)
- [10]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)