一、论幼儿园开展绘画教学的策略（论文文献综述）
王志杰[1]（2021）在《基于建构主义理论的幼儿园美术教学设计研究》文中研究表明
刘思岚[2]（2021）在《基于儿童视角的幼儿园户外涂鸦区环境优化研究》文中研究表明涂鸦区是幼儿园开展艺术活动的重要载体和形式,幼儿园户外涂鸦区为幼儿提供了自由且宽敞的绘画空间,但是,当下以成人审美标准为主导的涂鸦环境创设弱化了幼儿的参与,同时,美术教育中教师支持幼儿绘画创作能力较低影响幼儿获得完整的艺术经验。基于此,研究聚焦四个目的:第一,帮助教师了解并梳理幼儿园户外涂鸦区的课程价值,掌握幼儿园户外涂鸦区环境的优化方向与具体要素,提升审美环境优化的能力。第二,通过现状研究把握幼儿园户外涂鸦区教育实践中游戏环境中存在的问题。第三,呈现符合幼儿全面发展的幼儿园户外涂鸦区。第四,为幼儿园进行户外涂鸦区创设提供具有可操作性的建议。所以,研究旨在根据涂鸦区环境创设的实际状况优化儿童视角的涂鸦区并聚焦三个问题:其一,幼儿园户外涂鸦区的课程价值是什么?其二,幼儿园户外涂鸦区教育实践中游戏环境存在什么问题?其三,如何基于儿童视角进行幼儿园户外涂鸦区环境优化?研究从儿童视角出发,探究幼儿期待的涂鸦区环境,以充分发挥涂鸦区的课程价值。研究采用行动研究范式,尝试优化基于儿童视角的幼儿园户外涂鸦区。运用观察法、访谈法和马赛克方法进行资料收集:观察法和访谈法用于考察幼儿园户外涂鸦区的现实状况;运用马赛克方法中的自主拍照、视频引谈、幻灯片、自主绘画和幼儿会议等5种参与式工具了解幼儿对涂鸦区的看法和期待,并基于目的性抽样选取小班、中班和大班各10名幼儿作为研究参与者,通过与幼儿交流讨论收集幼儿对幼儿园户外涂鸦区的看法和期待的资料。资料的分析包括阅读原始资料、登录与寻找“本土概念”和资料的系统化等三个阶段,最终形成编码结果。研究考察荔浦市幼儿园户外涂鸦区环境在创设过程中存在幼儿与教师共同参与涂鸦空间与材料调整的程度低、幼儿缺少审美色彩的感受与体验、涂鸦区域的规划与材料投放不利于幼儿进行涂鸦活动和涂鸦工具与材料缺少幼儿对“美”的表达与创造的机会四个问题,由此进行了两轮环境优化行动研究:第一轮行动研究中,幼儿期待能感受自然美与色彩美和欣赏作品的空间布局、喜欢运用多种涂鸦工具与材料表达和创造美、渴望舒适与满足想象的涂鸦活动的体验与感受和期望在涂鸦活动中能与同伴交往与得到教师的支持。在环境改造中,涂鸦区环境也从“忽视幼儿参与、空间规划不足与材料缺乏”到“注重幼儿的参与、规划与利用涂鸦空间和丰富涂鸦材料”,优化的过程中侧重改善“基础玩色空间”和“可着色材料”提高幼儿的绘画能力。在改造后,基于教师和幼儿的反馈,还存在涂鸦展示空间的作品形式、内容及其高度不合理和部分涂鸦材料数量欠缺且收纳杂乱的问题。第二轮行动研究中,幼儿期待好看、好玩的玩“色”和玩“水”的空间、喜欢便于操作的涂鸦工具,满足幼儿对线条和形状的渴望、期望满足多样化需求的涂鸦材料可以表征对事物的认识与想象和与同伴和教师分享涂鸦“叙事”的活动体验。在环境中进行了从“忽视师幼互动,规划涂鸦空间和丰富涂鸦材料”到“优化涂鸦空间、调整涂鸦工具与材料、加强师幼互动”的改造,注重优化“多样玩色空间”和“混色工具”促进幼儿叙事表达。通过研究得出两点结论:其一,幼儿的绘画能力和教师绘画作品的解读能力得到发展;其二,拓展涂鸦空间与增加材料种类激发了幼儿表达与创作的欲望。基于研究提出了四个建议:首先,设置满足幼儿视觉审美体验与创造的涂鸦空间;其次,提供种类和性质不同的涂鸦工具与材料;再次,增加师幼共同参与环境优化的机会;最后,加强对幼儿涂鸦作品认识的与解读能力。
周玲莉[3]（2020）在《阅读小社团活动中幼儿多元智能发展的行动研究 ——以无锡市H幼儿园为例》文中指出阅读是人类最持久、最普遍的学习方式之一,美国从五十年代就开始研究幼儿的阅读。对无锡市H幼儿园阅读活动的调查表明,该园部分教师对阅读活动的认识存在一定偏差,容易产生小学化倾向,而且H幼儿园开展阅读活动的方式比较传统,难以提升幼儿参与阅读活动的兴趣。受上海市荷花池幼儿园艺术小社团的启迪,该研究尝试以小社团的方式在H幼儿园开展阅读活动,以探索幼儿园阅读小社团的实施实践以及其对促进幼儿多元智能发展的成效,并提出相应的教师支持策略。研究主要采用行动研究法,以无锡市H幼儿园中大班幼儿为研究对象,从2018年9月到2019年6月,前后历时近一年。按照《3-6岁儿童学习与发展指南》语言领域的要求,开展了“千千静听”、“金话筒”、“三味书屋”、“巧手天地”、“星光剧院”五个阅读小社团。阅读小社团行动研究的具体实施部分包含行动计划、行动实施、行动观察和行动反思四个研究步骤,按照这四大步骤,每一个阅读小社团各整理活动详案十份,五个阅读小社团共计活动资料五十份。研究结果和分析部分,研究者按照《3-6岁儿童学习与发展指南》中语言领域、社会领域和艺术领域的要求,结合阅读小社团活动中的典型案例,对阅读小社团活动中幼儿语言表达行为、同伴交往行为和艺术创造行为三个方面展开研究。同时分析了幼儿语言表达能力、同伴交往能力和艺术创造力发展的影响因素。结果表明:阅读小社团活动的开展,有效促进了中、大班幼儿的语言表达能力、同伴交往能力以及艺术创造能力。为更好地促进阅读小社团活动中幼儿多元智能的发展,该研究对教师提出的支持策略如下:一、阅读小社团活动中幼儿语言能力发展支持策略行动计划阶段:创设环境,耐心倾听行动实施阶段:关注过程,鼓励创编行动反思阶段:鼓励分享,提升总结二、阅读小社团活动中幼儿同伴交往能力发展支持策略行动计划阶段:创设机会,鼓励合作行动实施阶段:榜样激励,正视冲突行动反思阶段:平行学习,同伴互评三、阅读小社团活动中幼儿艺术创造力发展支持策略行动计划阶段:挖掘资源,走出课堂行动实施阶段:丰富材料,减少束缚行动反思阶段:正确评价,多元展示
蒋玲[4]（2020）在《布依族民间美术应用于幼儿园艺术课程的个案研究 ——以盘州市A幼儿园为例》文中指出民间美术是我国民族文化的重要组成部分,布依族民间美术是世代布依族人民在几千年的生产和社会实践中创造出来的艺术成果,是我国民族传统文化的瑰宝。近年来,随着民族文化进校园相关政策的颁布,作为民族文化之一的布依族民间美术在教育中的利用也受到了高度重视。然而,在工业化的发展以及外来文化的冲击下,民族文化的传承与保护面临着前所未有的危机,现今,由于城市进程发展较快,各种科技产品大量涌入人们的生活,幼儿很难接触到民间艺术文化。因此,如何将布依族民间美术更有效的应用于幼儿园艺术课程,在幼儿园充分发挥教育价值,是幼儿教育应当重视的问题。鉴于此,本研究以文献研究法、访谈法、观察法、文本分析法,对布依族民间美术应用于盘州市A幼儿园的情况进行了个案研究。结合当地实际,笔者针对布依族民间美术应用于A幼儿园艺术课程目标制定、内容选择、组织实施、活动评价的具体情况以及教师对布依族民间美术的认识进行研究,对布依族民间美术应用于A幼儿园的教育现状进行分析。得出幼儿园应用布依族民间美术的成功经验有:积极开展家园合作,拉近了幼儿园、家长、幼儿及布依族民间美术的距离;增加教师、幼儿对布依族民间美术文化的认同感;多样化的活动形式;积极选择当地特色教育内容。存在的不足有:布依族民间美术教育目标适宜性欠缺;布依族民间美术教育的内容选择不丰富;布依族民间美术教育的教学方法不全面;布依族民间美术教育评价体系不完善;布依族民间美术教育缺乏外部环境支持。最后,针对布依族民间美术应用于幼儿园艺术课程中存在的不足,本研究提出了相应的建议,改善布依族民间美术活动教育目标;丰富布依族民间美术教育的内容;建立多样化的布依族民间美术教育途径;完善布依族民间美术教育的评价体系;加强布依族民间美术教育的外部环境支持。希望通过以上建议,为幼儿教师提供一些借鉴,使布依族民间美术能够更好的应用于幼儿园艺术课程,促进优秀民间文化在幼儿园课程中的合理应用及发展。
孙晶晶[5]（2020）在《教师支持幼儿深度学习的路径、特征与影响因素的研究 ——基于沈阳市S幼儿园主题活动的个案》文中研究说明深度学习是幼儿终身学习与发展的需要,近年来,幼儿的深度学习引起了研究者的广泛关注,一线幼儿教师也开始了从关注儿童“学什么”到“怎么学”的转向。如何支持幼儿的深度学习是学前教育工作者研究的重要议题。研究者通过对沈阳市S幼儿园主题活动中教师对幼儿深度学习的支持进行深入研究,采用质的研究范式,运用观察、访谈、文本分析等资料收集的方法,依托扎根理论、使用Nvivo11质性分析软件对资料进一步归纳、剖析。研究得出,教师支持幼儿深度学习的四重路径:创设环境与提供材料,即幼儿在物质环境中的“身临其境”、语言环境中的“倾情表达”、低结构材料的探索中的“探寻创造”;激发动机与生成活动,即兴趣指引下的热情参与、真问题引导下的真思考、师幼互动中启发的深层探究;赋予权力与自主探究,即支持幼儿自主地热情探索、读懂幼儿的“心声”、创设表达的“安全地带”;总结经验与交流反思,即经验的直观呈现、整合运用以及深层剖析。四重路径是一个循环推进的动态过程。以此为基础,研究者分析得出教师支持幼儿深度学习的四对特征:预设性与生成性、渗透性与外显性、互动性与留白性、连续性与循环性。并从幼儿园和教师个人两个层面剖析了教师支持幼儿深度学习的影响因素。通过对教师支持幼儿深度学习的路径、特征与影响因素的深层剖析,研究者分别站在教师和幼儿园的角度提出了教育建议。其中,给幼儿园的建议有三:构建“学习共同体”,营造幼儿园的学习生态;打造“权力空间”,提升教师的课程领导力;提供多元成长平台,全面提升教师的支持能力。给教师的建议有四:保持“空杯心态”,在学习与反思中读懂幼儿的活动;用“生长”浸润“生长”,关注生成课程中幼儿的成长;着眼师幼的深层互动,促进幼儿的“迭代性学习”;重视幼儿的自主探究,助力幼儿活动中的深度体验等。
岳立慧[6]（2020）在《幼儿园主题性区域活动实施的行动研究 ——以临沂市L幼儿园小班海洋动物主题为例》文中进行了进一步梳理主题性区域活动是目前幼儿园中将主题活动与区域活动相结合的重要方式。研究表明,主题性区域活动有助于幼儿在区域游戏中,积极主动的获取与主题相关的经验,促使幼儿全面和谐的发展。一线教育活动中是如何开展主题性区域活动?如何根据《3—6岁儿童学习与发展指南》选取适宜的主题活动,并将主题活动与区域活动相融合?为探究以上问题,本研究选取L幼儿园某小班为研究对象,用行动研究的方法,对其进行为期四个月的研究。选取海洋动物主题性区域活动,通过对L幼儿园主题性区域活动开展的问题诊断,设计活动方案、实施行动、反思与调整,以探讨主题性区域活动有效开展的方式。本研究主要分为五个部分。第一部分为研究的绪论,主要分析了主题性区域活动开展的必要性及目前实践中存在的问题。第二部分为研究设计,主要介绍了L幼儿园的成就、合作者的教学履历及本次研究班级幼儿的年龄和性别;介绍了如何具体进行行动研究。第三部分为研究的准备,主要查找和分析了L幼儿园主题性区域活动开展存在的问题,并据此确定研究主题内容、制定活动方案总目标、确定活动开展的环节。第四部分为行动研究的实施阶段,依据海洋动物的选取,主要进行了三轮行动研究。第一轮依据幼儿兴趣,单个认识海洋动物;第二轮加强家园合作,满足幼儿对活动拓展的需要;第三轮主要是幼儿主动获取和表达海洋动物主题性区域活动的经验。第五部分为研究的讨论与反思,包括研究成效、研究结论与不足之处。本研究得出以下研究成效:一是幼儿获得主题经验的积累,技能方面得到提升,形成了主动探索学习的意识,获得了整体性的发展。二是教师认识到本研究对于幼儿成长的重要价值,获取了行动研究的经验,提升了专业素养。三是班级工作方面,形成了浓厚的研究氛围,增强了家园合作。四是研究者积累了实践经验,加深了对主题性区域活动的理解。本研究得出以下研究结论:一是主题性区域活动的形式是区域与主题的紧密结合,主要的结合方式有:区域探索、集体认知、集体区域活动、自由区域活动、分享交流区域活动;二是主题性区域活动的开展需制定科学适宜的活动方案:活动内容的选取依据幼儿的活动兴趣,贴近幼儿的生活;具体活动设计中,目标设计综合考虑幼儿的发展及活动目标。环节的设计将区域与主题紧密结合;活动的反思依据幼儿活动中出现的问题,制定调整措施;三是主题性区域活动的实质是促进幼儿的整体性发展,让幼儿在整合性的主题情境中,通过区域活动,获得多方面的整体性发展。不足之处:研究过程中较多地关注海洋动物主题性区域活动,对其余内容的区域活动有所忽视;因研究对象为小班幼儿,活动前期对幼儿的放手程度不够。
邹群霞[7]（2020）在《中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究》文中研究说明国际学前教育质量提升背景下《早期儿童学习与发展标准》（以下简称《标准》）研究已成为早期儿童教育改革研究的一个重要趋势。语言领域是儿童学习与发展的其中一个领域,对中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》（以下简称《标准·语言领域》）的比较研究不仅可以为我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中语言领域的修订确立相应的参照,也为我国早期儿童的语言教育理论与实践提供借鉴与思考。本文以中美《标准·语言领域》作为研究对象,综合运用文献法、文本分析法、问卷调查法、比较法对中美《标准》制定背景、价值取向、目标和《标准·语言领域》的内容、实施及效果等进行比较研究。主要研究内容及结论如下:（1）通过对中美《标准》制定背景的比较,在国际背景方面,全球化时代背景是影响中美两国《标准》制定及其推进极其重要的元素;国内外学前教育相关研究成果交流直接或间接对中美《标准》制定起推进作用。同时,中美两国的政治、经济、教育、文化背景的不同,进而对《标准》制定产生影响;（2）从课程政策视角探析中美《标准》的价值取向与目标,研究发现我国《指南》价值取向以幼儿为中心和幼儿的全面发展为价值取向,美国《标准》则呈现自由主义取向、保守主义取向和社会效率取向等多元价值取向态势。实现教育公平、提高学前教育质量、提升幼儿教师专业素质与能力、提升家庭教育质量、实施教学范式改革、实施评价改革等方面都不同程度地体现了中美《标准》制定的目标,但中美目标方向并不一致;（3）通过对中美《标准·语言领域》的形式结构、内容结构和结构性质的比较分析,发现中美《标准·语言领域》同为指导幼儿语言学习与发展的学前教育课程政策文件,既有共性也有差异,不仅表现在编排体例、语言表述等形式结构方面,在基本框架设计上也呈现各自的特点,美国《标准·语言领域》结构框架所反映的框架性质和一体化衔接值得我们学习;（4）在借助于NVivo12软件对《标准·语言领域》相关内容进行编码与分析,结果表明:中美《标准·语言领域》在子领域分类、内容标准与表现标准、策略与建议等方面都存在差异,反映了两国语言领域的教育理念与理论取向。两国在早期儿童语言教育上坚持工具性与人文性的统一,关注语言发展的全面性。美国《标准·语言领域》关注语言与文化的相互渗透,为特殊需要儿童的语言发展提供支持,语言发展强调向早期读写偏移等理念。中美《标准·语言领域》也分别体现了“全语言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《标准·语言领域》实施状况、实施过程及实施效果等方面都存在较大的差异。我国《标准·语言领域》实施现状总体没有美国的实施现状乐观;我国受访教师对《标准·语言领域》实施评价感知与认同度较低;在样本数据下,美国受访教师的实施效果测度值总均值高于我国受访教师的实施效果测度值总均值。通过对中美《标准·语言领域》的研究得出主要的启示:一方面,对我国《标准·语言领域》修订的启示是标准修订需兼顾稳定性与发展性;标准修订需考虑连续性与阶段性;标准修订需考虑综合性与个别化;标准修订需注重指引性与操作性的统一;标准修订需平衡统一性与适宜性。另一方面,对《标准·语言领域》实施的启示是提升幼儿教师的专业发展水平;构建《标准·语言领域》实施的支持系统;发展我国幼儿语言学习与发展项目与评估体系。
黄锦琪[8]（2020）在《“背离”与“回归” ——儿童文化视角下幼儿园班级环境创设的问题及反思》文中进行了进一步梳理幼儿园班级环境创设过程是一个文化表征和意义建构的过程,是班级环境创设主体内隐的文化精神客观化、实体化过程。所以,幼儿园班级环境不仅仅是一个物理空间环境,它还是一个因为人的存在和活动而被赋予了意义符号的环境,一个具有精神尺度的文化环境。文化渗透在幼儿园班级环境之中,发挥“以文化人”的功能,深深影响着教师与幼儿的思想意识、观念、行为方式等。儿童文化是人类文化之“根”,是成人文化的生命潜源。本研究基于儿童文化的相关理论,概述了儿童文化的原初特性,说明了儿童文化与幼儿园班级环境创设之间相互影响的关系,分析了滋养儿童文化的幼儿园班级环境的应有之义,再基于此审视了当前幼儿园班级环境创设实践中存在的一些问题并进行反思。研究者深入幼儿园班级生活,利用观察、访谈、实物分析等方法了解幼儿园班级物质环境创设过程并真实体验了班级心理环境,然后分析了环境创设过程中所显露的文化现象与班级环境中承载的文化意蕴,最后思考了保护儿童的文化的原初特性,直面儿童精神生命,指向儿童全面和谐发展的班级环境创设方式。研究发现,幼儿园班级物质环境创设是背离儿童文化精神的。教师进行班级物质环境创设的动机大部分是为了迎合评比与应付检查,是功利化的;班级物质环境创设的价值取向是现实性的,主要是为了让幼儿获得科学知识和建立常规;标签化和功能固着的班级区域空间与活动材料限制了儿童的整体性精神;教师过度追求环境的“整洁”与“丰满”,限制了幼儿的想象力与创造力,压抑着幼儿的诗性思维。此外,物质环境还体现着冷漠与生硬,与幼儿的热情与共情相背离。儿童文化视角下,心灵羁绊是幼儿园班级心理环境给人最深刻地体验。在幼儿园班级活动中,儿童的游戏变得被动而功利,他们的整体性被破坏。另外,班级场域中充盈着对荣誉的执着追逐,幼儿的自由精神被限制,被迫地服从于依赖教师,幼儿们的行动变得步调一致。此外,师幼互动也呈现两极化的特点,紧张与松弛并存。儿童文化与成人文化不是对立的,班级环境中儿童的精神成长与认知发展、社会性发展是可以同时发生的。创设滋养儿童文化,让儿童精神生命健康成长,促使儿童全面和谐发展的幼儿园班级环境可以从以下两个方面着手:其一,班级环境创设需要以幼儿中心,尊重幼儿的精神需求,寻求幼儿对环境的看法,支持幼儿游戏性的生活方式;其二,借助构建“我与你”的师幼关系,创设精神滋养与经验学习相统一的班级物质环境,营造自在世界与规范世界对话的班级心理环境来打造儿童文化与成人文化平等对话与共存的“舞台”。
李卓[9]（2020）在《儿童视角下幼儿园角色游戏区创设的研究 ——基于马赛克方法的实践》文中指出“儿童视角”,从字面意思来看,即幼儿看待外部世界的角度。儿童视角是基于幼儿自身的世界观和价值观,通过直接感知的经验来表达和体现幼儿的话语权。儿童视角的独特价值在于呈现出成年人所看不到的幼儿世界。基于这种独特价值,越来越多的研究者开始重视对儿童视角的探索,并寻求最恰当、最科学的方法来研究儿童。国内外学者在不断地探索与尝试中发现,“马赛克方法”作为一种科学的研究方法能够较为真实地反映儿童的内心世界,可以作为研究儿童的重要方法之一。同时,对儿童视角的研究也充分体现了幼儿作为积极主动的建构者在教育活动中的重要作用。本研究在追随广大研究者步伐的同时,试图运用马赛克方法了解幼儿的内心世界。角色游戏区作为幼儿自主游戏的重要场所之一,如何进行创设关系到幼儿的游戏体验与学习效果。当前,我国幼儿园普遍是由教师来创设角色游戏区,其中一方面基于教师教学的经验性,另一方面基于幼儿的兴趣与需要。看似这种创设理念尊重了幼儿的想法与观点,但事实却是成人视角下的儿童视角,这与真正的儿童视角从本质上来讲是不同的,继而造成幼儿对教师所创设的角色游戏区不感兴趣。要想创设出幼儿真正喜爱与需要的角色游戏区,还需运用科学的方法尝试站在儿童的视角来理解和尊重幼儿。因此,本研究试图运用马赛克方法来了解幼儿对于角色游戏区的总体观点,同时,对教师进行半结构式访谈,寻求幼儿与教师不同主体之间对角色游戏区认识的异同点,基于这种差异来为教师创设角色游戏区提供真实依据,也望能引起广大教师对于儿童视角的关注,能够在区域创设中强调儿童的亲身参与。本研究主要包括以下内容:第一部分:绪论部分。阐述本研究的选题缘由、研究意义与研究目的。并经过大量的文献阅读,整理相关儿童视角下角色游戏区创设的研究成果。在理论学习的基础上,对儿童视角下的角色游戏区创设进行概念界定,并以此为基础,设计研究思路、确定研究内容、选择研究方法。第二部分:马赛克方法的实践部分。组织、实施本研究中马赛克方法涉及的五个具体环节,分别为:幼儿会议、幼儿投票、幼儿之旅、幼儿摄影及作品分享和幼儿绘画及作品分享。并对幼儿的参与情况与以及运用马赛克方法收集的资料进行展示说明。第三部分:对儿童视角下幼儿园角色游戏区的总体特征进行分析。基于上述资料,归纳、总结儿童眼中角色游戏区创设的特点。主要从以下四个维度进行分析总结:角色游戏区的功能与形式（玩什么）、角色游戏区的环境创设（在哪里玩）、角色游戏区中的人物关系（和谁一起玩）以及角色游戏区中活动的效果（体验和收获到什么）。第四部分:师幼双方对幼儿园角色游戏区创设观点的比较分析。先对教师的访谈结果进行呈现与分析,再结合幼儿的总体观点进行差异性比较,分别说明教师与幼儿对角色游戏区创设观点的相同与不同之处。第五部分:基于儿童视角以及师幼双方观点的差异性提出幼儿园角色游戏区的创设建议。主要从教师要培养儿童观的教育理念以及要具备儿童观的教育行为这两个方面来探索如何更好地创设幼儿园角色游戏区。这一部分旨在为教师提供现实的指导依据,同时引起教师对儿童视角的关注。
尹佳[10]（2020）在《幼儿园主题活动中动画片的应用研究》文中指出随着互联网的迅速发展,观赏动画片已经不可避免的成为了幼儿生活的一部分。作为一种艺术作品,动画片不仅具有艺术价值和娱乐价值,还具有着丰富的教育价值和文学价值,能够让幼儿在愉悦的体验下,获得知识和启发,对幼儿的身心发展有着积极的作用。随着课程改革的发展,主题活动成为幼儿园内重要的教学组织形式之一。动画片所蕴含的大量的信息能够为主题活动提供丰富的教育资源,并且较之于其他资源动画片具有着生动有趣、直观形象、视听同步的独特优势,而主题活动所具有的整合性和包容性的特点也为动画片的应用提供了契机。但是当前幼儿园主题活动中动画片的应用还存在诸多问题。本研究旨在将动画片资源应用于主题活动中,辅助主题活动目标的达成,提高主题活动的效果,从而促进幼儿身心健康、快乐的发展。本论文由绪论和正文四章组成:绪论部分:主要论述了本研究的选题缘由、文献综述、研究目的与内容、研究意义、研究方法、以及研究的创新点这六个部分,为本研究的进一步开展奠定了基础。本论文主要采用了文献法、问卷调查法、访谈法及观察法进行研究。研究的主要内容是通过梳理相关文献,分析出动画片应用于主题活动的独特价值,调查动画片在主题教育活动中的应用现状,发现问题并分析原因,针对存在的问题,提出动画片应用于幼儿园主题教育活动的具体可行的策略。由于当前关于动画片应用于领域教学的研究有很多,但是将动画片资源融入主题活动中进行研究的很少,没有相关的学术论文,本文力图丰富当前该研究领域的不足。这也是本研究的创新之处。正文主要包括四章内容:第一章,动画片及幼儿园主题活动概述。首先,对动画片、动画片应用及幼儿园主题活动进行了概念界定。其次,根据动画片的特点从三个方面阐述了动画片在主题活动中应用得独特价值:一是调动幼儿参与主题活动的积极性;二是促进主题活动目标的达成;三是丰富主题活动的内容与教育形式。第二章,幼儿园主题活动中动画片的应用现状。首先,调查教师对主题活动中动画片应用的认识状况,主要包括以下几个方面:一是教师对动画片整体价值的认识;二是教师对动画片应用于主题活动适宜性的认识;三是教师对动画片应用于主题活动中教育价值的认识,其次通过五个方面对动画片在主题活动中的实践状况进行了现状调查,主要包括:一是教师对动画片的选择情况;二是教师对动画片的应用方式;三是教师应用动画片时对幼儿的指导情况;四是应用动画片所产生的效果情况,五是园方对动画片应用于主题活动的支持情况。第三章,幼儿园主题活动中动画片应用的问题及原因分析。主要包括以下几个方面:第一,教师对主题活动中应用动画片的认识不到位,应用能力不足,即教师对动画片价值了解不充分;教师缺乏开发动画片资源应用于主题活动的能力。第二,教师对于主题活动中应用动画片的实践缺乏科学性,即教师对动画片的选择缺乏科学性;动画片在主题活动中的实施方法缺乏科学性;教师应用动画片时对幼儿的指导缺乏科学性。第三,园方对动画片在主题活动中的应用缺乏足够的重视与支持,即园方对主题活动中动画片资源的开发缺乏足够的重视;园方对教师在主题活动中应用动画片缺乏足够的支持。第四章,针对上述问题提出了幼儿园主题活动中动画片的应用策略:一是教师要加强对动画片的认识,提高开发动画片资源的能力,即教师要加强对动画片价值的整体认知;教师要提高研究、开发动画片资源的能力。二是教师要提升主题活动中动画片应用的实践能力,即教师要科学的选择动画片应用于主题活动;教师在主题活动应用动画片时要采取适宜的方式方法;教师要加强主题活动中应用动画片时对幼儿的指导。三是园方要重视和支持幼儿园主题活动中动画片的应用,即重视动画片资源的开发利用,建立动画片资源库;通过多种途径提高教师的素质和能力;建立激励和评价制度,保障动画片的应用。
二、论幼儿园开展绘画教学的策略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论幼儿园开展绘画教学的策略（论文提纲范文）
（2）基于儿童视角的幼儿园户外涂鸦区环境优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、户外涂鸦活动中教师支持幼儿绘画创作能力有待提升 |
| 二、户外涂鸦活动中幼儿完整艺术经验的获得受到限制 |
| 三、户外涂鸦环境创设以成人审美为主导弱化了幼儿的参与和操作 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、研究促进教师树立儿童立场的美术教学观以支持幼儿自主绘画创作 |
| 二、研究促进幼儿获得科学探索的经验和提升艺术创作能力的发展 |
| 第三节 研究目的 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、幼儿园绘画教育呈现出摆脱技能训练并走向绘画审美情感表达的倾向 |
| 二、幼儿园美术教育转向以儿童艺术领域发展核心取向的教育 |
| 三、幼儿园涂鸦区环境创设注重幼儿审美经验的获得 |
| 第五节 研究问题 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究范式 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究伦理 |
| 第一章 幼儿园户外涂鸦区的课程价值阐释——理论基础 |
| 第一节 涂鸦区活动使幼儿获得艺术体验并促进幼儿艺术表达的发展 |
| 一、幼儿感知艺术色彩美获得初步的审美体验 |
| 二、艺术符号的创作是幼儿绘画语言的表达 |
| 第二节 涂鸦区活动转变教师绘画教学观念以提高解读绘画作品能力 |
| 一、教师注重涂鸦技能的观念转向注重情感体验 |
| 二、幼儿涂鸦活动指导提高教师的美术素养并学习美术欣赏与表现知识 |
| 三、幼儿涂鸦作品的解读加强教师对涂鸦作品的理解能力 |
| 四、涂鸦环境的创设与优化提升教师涂鸦区域活动组织能力 |
| 第三节 涂鸦区活动依托美术资源促进幼儿园课程的生成 |
| 一、涂鸦区环境支持幼儿的艺术创作和科学探索游戏 |
| 二、教师利用涂鸦区环境资源实现课程的相互渗透并生成课程 |
| 第二章 幼儿园户外涂鸦区教育实践中游戏环境存在的问题——现状研究 |
| 第一节 幼儿与教师共同参与涂鸦空间与材料调整的程度低 |
| 一、幼儿参与方式单一——“我带自己喜欢的涂鸦材料来涂鸦区” |
| 二、幼儿表达途径单一——“老师只是问我们想带什么东西来涂鸦区” |
| 三、幼儿表达内容不充分——“我不知道自己想要带什么来涂鸦区” |
| 第二节 幼儿缺少审美环境色彩的感受与体验 |
| 一、涂鸦区空间布置简单——“涂鸦区空空的,一点儿也不漂亮” |
| 二、涂鸦区空间布置装饰少——“涂鸦区只有一种颜色不好看” |
| 三、涂鸦区的遮荫设计不美观——“涂鸦区的遮阳伞丑丑的” |
| 第三节 涂鸦区域的规划不利于幼儿进行涂鸦创作活动 |
| 一、幼儿在涂鸦区易产生拥挤现象——“其他小朋友会总是碰到我” |
| 二、涂鸦区缺少幼儿作品展示区——“我们的作品被丢进垃圾桶或者带回家了” |
| 三、涂鸦材料收纳没有进行分类整理——“材料干的、湿的混在一起存放” |
| 四、洗手池缺少洗手槽——“水龙头没有槽,会弄湿我们的脚” |
| 第四节 涂鸦工具与材料缺少幼儿对“美”的表达与创造的机会 |
| 一、涂鸦材料更新慢,缺乏吸引力——“我早就玩过了,一点也不好玩” |
| 二、涂鸦材料不能满足所有幼儿的实际需求——“涂鸦区白板、地板不够用,且部分幼儿扎马步画” |
| 第三章 改善“基础玩色空间”和“可着色材料”提高幼儿的绘画能力——第一轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:幼儿多途径参与可着色性材料的收集 |
| 一、明确行动研究解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:进行基于儿童视角的涂鸦区空间规划和材料丰富 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿关注色彩美的环境与舒适的涂鸦体验 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:从“空间规划不足,材料缺乏”到“充分利用涂鸦空间,丰富材料” |
| 第三节 总结反思:涂鸦区展示缺少美感、材料数量欠缺且收纳杂乱 |
| 一、涂鸦展示空间的作品形式和内容及其高度不合理 |
| 二、部分涂鸦材料数量欠缺且收纳杂乱 |
| 第四章 优化“多样玩色空间”和“混色工具”促进幼儿叙事表达——第二轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:根据幼儿的想法拓展“玩色空间”和“混色工具” |
| 一、明确行动研究解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:开展儿童视角下的涂鸦区环境空间延伸和材料优化 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿期待多样化的涂鸦空间和便于操作的材料以满足想象与表达 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:从“充分利用涂鸦空间,丰富材料”到“优化涂鸦空间布局,调整涂鸦材料” |
| 第三节 总结反思:教师观念的转变与涂鸦材料种类的尝试需要加强 |
| 一、幼儿需要与多种类型的材料互动而获得发展 |
| 二、教师需要支持幼儿在涂鸦区玩“水”和玩“颜色”活动 |
| 三、教师应该参与幼儿涂鸦创作活动并多领域解读幼儿作品 |
| 第五章 研究结论 |
| 第一节 幼儿的绘画能力和教师的绘画作品解读能力得到发展 |
| 一、幼儿通过自由地创作提高了叙事能力和绘画能力 |
| 二、教师对环境“美”的优化能力和绘画作品解读的能力得到提升 |
| 第二节 拓展涂鸦空间与增加材料种类激发了幼儿表达与创作的欲望 |
| 一、涂鸦空间的延伸丰富幼儿的活动体验 |
| 二、涂鸦展示空间的合理设置加强了幼儿对“美”的感受与欣赏 |
| 三、多样化的涂鸦材料引发幼儿“美”的表达与创造 |
| 第六章 教育建议 |
| 第一节 设置满足幼儿视觉审美体验与创造的涂鸦空间 |
| 一、涂鸦环境的设置注重“自然性”与“色彩性” |
| 二、展示空间的创设要满足幼儿二维作品和三维作品的摆放 |
| 三、延伸涂鸦活动空间促使幼儿进行多领域的学习 |
| 第二节 提供种类和性质不同的涂鸦工具与材料 |
| 一、给幼儿提供科学探索的涂鸦工具 |
| 二、增加涂鸦自然和生活材料的种类 |
| 第三节 增加与幼儿共同参与环境优化的机会 |
| 一、运用多种方式了解幼儿的想法 |
| 二、与幼儿一起收集与创作涂鸦材料 |
| 三、选择供幼儿欣赏感知的对象 |
| 第四节 加强对幼儿涂鸦作品认识的与解读能力 |
| 一、让幼儿在观察中获得审美感知 |
| 二、分享讨论环节要促进幼儿艺术经验的内化 |
| 三、做好对幼儿绘画作品的针对性提问 |
| 四、注重幼儿涂鸦过程中的叙事体验 |
| 五、涂鸦作品评价时应考虑到幼儿的表征想象 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）阅读小社团活动中幼儿多元智能发展的行动研究 ——以无锡市H幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、阅读对幼儿发展的重要意义 |
| 二、幼儿阅读的社会重视程度越来越高 |
| 三、幼儿园社团研究的相对缺乏 |
| 四、研究者的学术兴趣和实践背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、本论文的研究趋势 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题的确立 |
| 一、H幼儿园阅读活动的开展现状 |
| 二、H幼儿园阅读活动存在的问题 |
| 三、研究问题的确立 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、行动研究法 |
| 二、文献研究法 |
| 三、案例研究法 |
| 第三节 研究资料 |
| 一、资料的收集 |
| 二、资料的分析 |
| 三、资料的可信度 |
| 第四节 研究对象 |
| 一、研究场所 |
| 二、参与幼儿 |
| 三、参与教师 |
| 第五节 研究流程 |
| 一、准备阶段 |
| 二、实施、调整阶段 |
| 三、研究分析与写作 |
| 第三章 行动研究的具体实施 |
| 第一节 阅读小社团之“千千静听” |
| 一、“千千静听”阅读小社团介绍 |
| 二、“千千静听”阅读小社团活动计划 |
| 三、“千千静听”阅读小社团幼儿多元智能发展网络图 |
| 四、“千千静听”阅读小社团活动实施 |
| 五、“千千静听”阅读小社团活动观察 |
| 六、“千千静听”阅读小社团活动反思 |
| 第二节 阅读小社团之“金话筒” |
| 一、“金话筒”阅读小社团介绍 |
| 二、“金话筒”阅读小社团活动计划 |
| 三、“金话筒”阅读小社团幼儿多元智能发展网络图 |
| 四、“金话筒”阅读小社团活动实施 |
| 五、“金话筒”阅读小社团活动观察 |
| 六、“金话筒”阅读小社团活动反思 |
| 第三节 阅读小社团之“三味书屋” |
| 一、“三味书屋”阅读小社团介绍 |
| 二、“三味书屋”阅读小社团活动计划 |
| 三、“三味书屋”阅读小社团幼儿多元智能发展网络图 |
| 四、“三味书屋”阅读小社团活动实施 |
| 五、“三味书屋”阅读小社团活动观察 |
| 六、“三味书屋”阅读小社团活动反思 |
| 第四节 阅读小社团之“巧手天地” |
| 一、“巧手天地”阅读小社团介绍 |
| 二、“巧手天地”阅读小社团活动计划 |
| 三、“巧手天地”阅读小社团幼儿多元智能发展网络图 |
| 四、“巧手天地”阅读小社团活动实施 |
| 五、“巧手天地”阅读小社团活动观察 |
| 六、“巧手天地”阅读小社团活动反思 |
| 第五节 阅读小社团之“星光剧院” |
| 一、“星光剧院”阅读小社团介绍 |
| 二、“星光剧院”阅读小社团活动计划 |
| 三、“星光剧院”阅读小社团幼儿多元智能发展网络图 |
| 四、“星光剧院”阅读小社团活动实施 |
| 五、“星光剧院”阅读小社团活动观察 |
| 六、“星光剧院”阅读小社团活动反思 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 第一节 阅读小社团活动中幼儿语言表达行为的研究与分析 |
| 一、阅读小社团活动中幼儿语言表达能力资源分布网络图 |
| 二、《3-6岁儿童学习与发展指南》语言领域要求 |
| 三、阅读小社团活动中幼儿语言表达行为的案例分析 |
| 四、幼儿语言表达能力的影响因素 |
| 第二节 阅读小社团活动中幼儿同伴交往行为的研究与分析 |
| 一、阅读小社团活动中幼儿同伴交往能力资源分布网络图 |
| 二、《3-6岁儿童学习与发展指南》社会领域要求 |
| 三、阅读小社团活动中幼儿同伴交往行为的案例分析 |
| 四、幼儿同伴交往能力的影响因素 |
| 第三节 阅读小社团活动中幼儿艺术创造力的研究与分析 |
| 一、阅读小社团活动中幼儿艺术创造力资源分布网络图 |
| 二、《3-6岁儿童学习与发展指南》艺术领域要求 |
| 三、阅读小社团活动中幼儿艺术创造行为的案例分析 |
| 四、幼儿艺术创造力发展的影响因素 |
| 第五章 总结与反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、阅读小社团促进了幼儿的语言表达能力 |
| 二、阅读小社团促进了幼儿的同伴交往能力 |
| 三、阅读小社团促进了幼儿的艺术创造能力 |
| 第二节 研究中的不足之处 |
| 一、阅读小社团活动中幼儿多元智能发展的研究内容有待进一步全面 |
| 二、阅读小社团活动中教师对幼儿行为观察与分析的技能有待提高 |
| 第三节 研究建议 |
| 一、阅读小社团活动中幼儿语言能力发展支持策略 |
| 二、阅读小社团活动中幼儿同伴交往能力发展支持策略 |
| 三、阅读小社团活动中幼儿艺术创造力发展支持策略 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文及其他科研成果 |
| 附录 |
| 附录 A:活动介绍 |
| 附录 B:活动地图 |
| 附录 C:幼儿自主报名表 |
| 附录 D:活动名单 |
| 附录 E:观察记录表 |
（4）布依族民间美术应用于幼儿园艺术课程的个案研究 ——以盘州市A幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据 |
| (一)全球化背景下民族文化传承的需要 |
| (二)国家的政策要求 |
| (三)民族地区幼儿成长发展的需要 |
| (四)幼儿园课程的改革背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)民间美术 |
| (二)布依族民间美术 |
| (三)课程 |
| (四)幼儿园艺术课程 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 五、研究思路、内容及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 布依族民间美术及其育儿价值 |
| 一、布依族民间美术的分类及其构成 |
| (一)纸质艺术 |
| (二)布类艺术 |
| (三)雕塑艺术 |
| (四)编织艺术 |
| 二、布依族民间美术的育儿价值 |
| (一)有利于幼儿审美能力的培养 |
| (二)有利于幼儿智力和非智力因素的发展 |
| (三)有利于幼儿良好个性品质的培养 |
| (四)有利于幼儿增强民族文化自豪感 |
| 第二章 布依族民间美术应用于A幼儿园艺术课程的现状分析 |
| 一、A幼儿园的基本情况 |
| (一)A幼儿园背景情况 |
| (二)A幼儿园的师生情况 |
| (三)研究设计 |
| 二、布依族民间美术应用于A幼儿园艺术课程的情况 |
| (一)教师对布依族民间美术的认识 |
| (二)布依族民间美术课程目标的制定 |
| (三)布依族民间美术课程内容的选择 |
| (四)布依族民间美术课程的实施 |
| (五)布依族民间美术课程的评价 |
| 第三章 布依族民间美术应用于A幼儿园艺术课程的成效及不足 |
| 一、A幼儿园开展布依族民间美术活动的成效 |
| (一)能够积极开展布依族民间美术家园合作 |
| (二)增加了教师、幼儿对布依族民间美术文化的认同感 |
| (三)开展了多样化的布依族民间美术活动形式 |
| (四)能够积极选择当地特色布依族民间美术教育内容 |
| 二、A幼儿园开展布依族民间美术活动的不足 |
| (一)布依族民间美术活动的教育目标适宜性欠缺 |
| (二)布依族民间美术活动的内容选择不丰富 |
| (三)布依族民间美术活动的教学方法不全面 |
| (四)布依族民间美术活动评价体系不完善 |
| (五)布依族民间美术教育缺乏外部环境支持 |
| 第四章 布依族民间美术应用于A幼儿园艺术课程的建议 |
| 一、改善布依族民间美术教育目标体系 |
| 二、丰富布依族民间美术教育的内容 |
| (一)充分把握布依族民间美术教育内容选择的原则 |
| (二)重视布依族民间美术教育内容选择的适宜性 |
| 三、建立多样化的布依族民间美术教育途径 |
| (一)布依族民间美术与教学活动相结合 |
| (二)布依族民间美术与环境创设相渗透 |
| (三)布依族民间美术与区域活动相整合 |
| (四)布依族民间美术与主题活动相融合 |
| 四、完善布依族民间美术教育的评价体系 |
| (一)坚持布依族民间美术教育评价主体多元化 |
| (二)注重布依族民间美术教育评价内容全面化 |
| (三)建立布依族民间美术教育评价方法多样化 |
| 五、加强布依族民间美术教育的外部支持 |
| (一)政策引导,健全相关保障机制 |
| (二)社区参与,各方力量全面支持 |
| (三)加强教师相关知识的培训 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（5）教师支持幼儿深度学习的路径、特征与影响因素的研究 ——基于沈阳市S幼儿园主题活动的个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教育改革浪潮下幼儿的深度学习受到教育界的广泛重视 |
| (二)主题活动是幼儿进行深度学习的重要载体 |
| (三)教师的支持对促进幼儿的深度学习具有重要的意义 |
| (四)S幼儿园教师在主题活动中对幼儿深度学习的支持具有可借鉴性 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)幼儿深度学习 |
| (二)主题活动 |
| (三)教师支持 |
| 四、文献综述 |
| (一)深度学习的相关研究 |
| (二)主题活动的相关研究 |
| (三)教师支持的相关研究 |
| (四)对已有研究的述评 |
| 第二章 研究对象与方法 |
| 一、研究对象的选择 |
| (一)幼儿园的选择 |
| (二)观察对象的选择 |
| (三)访谈对象的选择 |
| 二、研究方法的确定 |
| (一)资料收集的方法 |
| (二)资料处理的方法 |
| 第三章 教师支持幼儿深度学习的路径分析 |
| 一、教师支持幼儿深度学习的要素 |
| 二、教师支持幼儿深度学习的基本路径分析 |
| (一)环境与材料是幼儿深度参与的“着眼点” |
| (二)激趣与生成是幼儿探究动力的“生长点” |
| (三)赋权与放手是幼儿深度体验的“着力点” |
| (四)总结与反思是幼儿学习能力的“突破点” |
| 第四章 教师支持幼儿深度学习的特征分析 |
| 一、学习目标的深度达成以课程的预设与生成为前提 |
| (一)放眼于幼儿的发展,预设主题方案 |
| (二)落地于幼儿的兴趣,创生探究式的课程 |
| 二、学习动机的深度激发以渗透与外显的支持为核心 |
| (一)隐藏于幼儿的“忘我”探究,支持幼儿独立尝试 |
| (二)显现于幼儿的需要与问题,启发幼儿的深度思考 |
| 三、学习方法的深度优化以支持的互动与留白为关键 |
| (一)着眼于幼儿的思维,关注活动过程中的三重互动 |
| (二)放手于幼儿的体验,注重幼儿探寻过程中的留白 |
| 四、学习结果的深度提升以连续与循环的支持为主线 |
| (一)关注幼儿经验的连续性,提供持续不断的支持 |
| (二)致力于幼儿能力的提升,提供循环深入的支持 |
| 第五章 教师支持幼儿深度学习的影响因素分析 |
| 一、幼儿园层面 |
| (一)幼儿园的人文关怀对教师潜移默化的影响 |
| (二)弹性的管理制度赋予教师更多教学自主权 |
| (三)教研与培训促进教师观念的重塑与支持能力的提升 |
| 二、教师个人层面 |
| (一)主流教育观念的内化促进教师支持行为的转变 |
| (二)自身经验与能力的积淀促进教师支持成效的提升 |
| (三)主动的学习与思考指引着教师支持的方向 |
| 第六章 教育建议 |
| 一、给幼儿园的建议 |
| (一)构建“学习共同体”,营造幼儿园的学习生态 |
| (二)打造“权力空间”,提升教师的课程领导力 |
| (三)提供多元成长平台,全面提升教师的支持能力 |
| 二、给教师的建议 |
| (一)保持“空杯心态”,在学习与反思中读懂幼儿的活动 |
| (二)用“生长”浸润“生长”,关注生成课程中幼儿的成长 |
| (三)着眼师幼的深层互动,促进幼儿的“迭代性学习” |
| (四)重视幼儿的自主探究,助力幼儿活动中的深度体验 |
| 第七章 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《幼儿园主题活动中教师支持幼儿深度学习的观察记录表》 |
| 附录二:《主题活动中教师支持幼儿深度学习的路径访谈提纲》 |
| 附录三:《主题活动中教师支持幼儿深度学习的影响因素访谈提纲》 |
| 附录四:《S幼儿园文本资料汇总表》 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（6）幼儿园主题性区域活动实施的行动研究 ——以临沂市L幼儿园小班海洋动物主题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 主题性区域活动是幼儿学习的重要方式 |
| 1.1.2 主题性区域活动在实施中存在问题 |
| 1.1.3 改进研究者所在幼儿园教育实践的需要 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 主题活动 |
| 1.3.2 区域活动 |
| 1.3.3 主题性区域活动 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究 |
| 1.4.2 国内研究 |
| 1.4.3 研究述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究现场 |
| 2.1.1 研究场所 |
| 2.1.2 研究对象 |
| 2.1.3 合作者 |
| 2.1.4 研究者 |
| 2.2 研究方案 |
| 2.2.1 研究内容 |
| 2.2.2 研究重难点和创新点 |
| 2.2.3 研究方法与资料整理 |
| 2.2.4 研究流程 |
| 第三章 研究准备 |
| 3.1 现状诊断 |
| 3.1.1 L幼儿园区域活动开展状况 |
| 3.1.2 L幼儿园主题活动开展状况 |
| 3.1.3 L幼儿园主题性区域活动开展状况 |
| 3.1.4 问题分析 |
| 3.2 制定行动方案 |
| 3.2.1 确定海洋动物主题 |
| 3.2.2 确定主题性区域活动总目标 |
| 3.2.3 确定活动的开展环节 |
| 第四章 行动研究的实施 |
| 4.1 第一轮“单个认识海洋动物” |
| 4.1.1 制定行动计划 |
| 4.1.2 第一次行动实施 |
| 4.1.3 第一次行动成效与问题 |
| 4.1.4 第二次行动实施 |
| 4.1.5 第一轮行动阶段成效与反思 |
| 4.2 第二轮“家园共育,深入探索” |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动 |
| 4.2.3 第二轮行动成效与反思 |
| 4.3 第三轮“自主获取与表达” |
| 4.3.1 制定计划 |
| 4.3.2 第一次活动实施 |
| 4.3.3 第一次实施反思与调整 |
| 4.3.4 第二次活动实施 |
| 4.3.5 第三轮行动阶段成效和反思 |
| 第五章 研究讨论与反思 |
| 5.1 研究成效 |
| 5.1.1 幼儿的变化 |
| 5.1.2 合作者的变化 |
| 5.1.3 班级工作的变化 |
| 5.1.4 研究者的变化 |
| 5.2 研究结论 |
| 5.2.1 主题性区域活动的形式是区域与主题的紧密结合 |
| 5.2.2 主题性区域活动的开展需制定科学适宜的活动方案 |
| 5.2.3 主题性区域活动的实质是促进幼儿整体性发展 |
| 5.3 研究反思 |
| 5.3.1 研究内容的反思 |
| 5.3.2 研究形式的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:观察记录表 |
| 附录二:教学研讨记录表 |
| 附录三:访谈记录 |
| 附录四:反思日志 |
| 附录五:单个海洋动物主题性区域活动方案设计 |
| 致谢 |
（7）中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 中美《标准》制定背景的比较 |
| 第一节 中美《标准》制定的国际背景 |
| 一、全球化趋势时代的发展 |
| 二、国际学前教育质量提升项目的推广 |
| 三、早期儿童理论研究成果的产出 |
| 第二节 中美《标准》制定的国内背景 |
| 一、政党的教育政策主张 |
| 二、政府财政的支持 |
| 三、教育立法的推进 |
| 四、文化的传承与发展 |
| 五、学前教育的改革 |
| 第二章 中美《标准》价值取向与目标的比较 |
| 第一节 中美《标准》价值取向的比较 |
| 一、中美课程政策的决策模式 |
| 二、中美《标准》的价值取向 |
| 第二节 中美《标准》目标的比较 |
| 一、促进教育公平 |
| 二、提高学前教育质量 |
| 三、实施教学范式改革 |
| 四、促进教育质量评价方式改革 |
| 五、提升幼儿教师专业素质 |
| 六、提升家庭教育质量 |
| 第三章 中美《标准·语言领域》结构的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》形式结构的比较 |
| 一、文本呈现形式 |
| 二、文本编排体例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》内容结构的比较 |
| 一、组成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》结构性质的比较 |
| 一、框架的性质 |
| 二、一体化的衔接 |
| 第四章 中美《标准·语言领域》内容的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》内容概况 |
| 一、中美语言领域“语言”的内涵 |
| 二、语言领域内容的分析框架 |
| 三、语言领域指标统计概况 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》引言的比较 |
| 一、引言的内容 |
| 二、语言教育的基本理念的比较分析 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》子领域的比较 |
| 一、子领域的内容划分 |
| 二、子领域的比较分析 |
| 第四节 中美《标准语言领域》内容标准与表现标准的比较 |
| 一、内容标准和表现标准的内容 |
| 二、内容标准与表现标准的比较分析 |
| 第五节 中美《标准·语言领域》策略与建议的比较 |
| 一、策略与建议的内容 |
| 二、策略与建议的比较分析 |
| 第五章 中美《标准·语言领域》实施与效果的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》实施现状的比较 |
| 一、调查问卷设计及数据处理 |
| 二、现状的统计结果与分析 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》实施过程的比较 |
| 一、《标准·语言领域》实施推进的层级 |
| 二、课程实施计划制订 |
| 三、教师的语言教育实践活动 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》实施效果的比较 |
| 一、实施效果测度指标体系 |
| 二、实施效果测度统计分析 |
| 三、教师对《标准·语言领域》及实施效果评价 |
| 第六章 中美《标准·语言领域》研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、中美《标准·语言领域》之共性 |
| 二、中美《标准·语言领域》之差异 |
| 第二节 研究的启示 |
| 一、对我国《标准·语言领域》修订的启示 |
| 二、对我国《标准·语言领域》实施的启示 |
| 第三节 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）“背离”与“回归” ——儿童文化视角下幼儿园班级环境创设的问题及反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、一次阅读引发的思考 |
| 二、对幼儿园班级环境与儿童文化关系的思考 |
| 三、对儿童文化视角下幼儿园班级环境创设现实的好奇 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、幼儿园班级环境创设的相关研究 |
| 二、儿童文化视角下的相关研究 |
| 三、对已有研究的思考 |
| 第三节 核心概念的界定 |
| 一、文化 |
| 二、儿童文化 |
| 三、幼儿园班级环境 |
| 四、幼儿园班级环境创设 |
| 第四节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、资料整理和分析 |
| 五、研究的伦理问题 |
| 第二章 应然:儿童文化视角下的幼儿园班级环境 |
| 第一节 走近儿童文化 |
| 一、“儿童文化的发现” |
| 二、儿童文化的基本内涵 |
| 三、儿童文化的原初特性 |
| 第二节 幼儿园班级环境——儿童文化的“生境” |
| 一、班级环境的文化性 |
| 二、作为儿童文化“生境”的班级环境 |
| 三、“生境”中的文化濡化 |
| 四、儿童文化与班级环境的良性循环 |
| 第三节 儿童文化视角下幼儿园班级环境的应有之义 |
| 一、儿童文化关照下的班级物质环境 |
| 二、儿童文化浸润下的班级心理环境 |
| 第三章 背离:幼儿园班级物质环境创设的审视 |
| 第一节 迎合与应付——功利性的动机 |
| 一、“我们又要评比啦” |
| 二、“补环创,交作业” |
| 第二节 延伸教学与规范行为——理性化的取向 |
| 一、“环创是教学活动的延伸” |
| 二、“环创可以帮助管理” |
| 第三节 标签化与功能固着——感知的分裂 |
| 一、“我们分了很多区” |
| 二、“都标记了玩法” |
| 第四节 “整洁”与“丰满”——诗性的流失 |
| 一、“会搞脏,不好看” |
| 二、“越满越好” |
| 第五节 冷漠与生硬——情感的隐匿 |
| 一、“贴纸展示” |
| 二、“选择打印字体” |
| 第四章 羁绊:幼儿园班级心理环境的体验 |
| 第一节 被动与功利——游戏精神的缺失 |
| 一、“不是玩游戏的时候” |
| 二、“我们一起玩游戏” |
| 第二节 安静与拘谨——被破坏的整体性 |
| 一、“安静别吵” |
| 二、“回座位坐好” |
| 第三节 奖励与争优——执着的荣誉追逐 |
| 一、“奖励贴纸” |
| 二、做“最棒的”班级 |
| 第四节 服从于依赖——失落的自主自由 |
| 一、“太自由了不好管” |
| 二、“我能看书吗?” |
| 第五节 紧张与松弛——两极化的师幼交往 |
| 一、“不能过于放开” |
| 二、“说了也不会理” |
| 第五章 回归:滋养儿童文化的幼儿园班级环创探寻之路 |
| 第一节 尊重与倾听:以幼儿为中心进行班级环境创设 |
| 一、尊重幼儿的精神需求 |
| 二、寻求幼儿对环境的看法 |
| 三、支持幼儿游戏性的生活方式 |
| 第二节 平等与对话:打造儿童文化与成人文化共存的“舞台” |
| 一、构建“我与你”的师幼关系 |
| 二、创设精神滋养与经验学习相统一的班级物质环境 |
| 三、营造自在世界与规范世界对话的班级心理环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的成果 |
| 后记 |
（9）儿童视角下幼儿园角色游戏区创设的研究 ——基于马赛克方法的实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.基于角色游戏的教育价值 |
| 2.基于“以儿童为本”的需要 |
| 3.基于马赛克方法引入的意义和价值 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究目的 |
| 1.研究儿童眼中的幼儿园角色游戏区具有哪些总体特征 |
| 2.为幼儿园一线教师创设角色游戏区提供指导性的建议 |
| (四)文献综述 |
| 1.儿童视角关于角色游戏区的研究趋势分析 |
| 2.关于儿童视角的研究 |
| 3.关于角色游戏区的研究 |
| 4.关于马赛克方法的研究 |
| 5.对已有研究的反思 |
| (五)理论基础 |
| 1.儿童视角的相关理论 |
| 2.维果茨基的游戏理论 |
| (六)核心概念界定 |
| 1.儿童视角 |
| 2.幼儿园角色游戏区创设 |
| 3.马赛克研究法 |
| (七)研究设计 |
| 1.研究参与者 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法与具体运用 |
| 4.资料收集方法 |
| 5.研究的信效度及伦理问题 |
| 6.研究思路 |
| 一、马赛克方法的实践研究 |
| (一)“幼儿会议”活动实践 |
| 1.小班幼儿会议 |
| 2.中班幼儿会议 |
| 3.大班幼儿会议 |
| (二)“幼儿投票”活动实践 |
| 1.小班幼儿投票 |
| 2.中班幼儿投票 |
| 3.大班幼儿投票 |
| (三)“幼儿之旅”活动实践 |
| 1.小班幼儿之旅 |
| 2.中班幼儿之旅 |
| (四)“幼儿摄影及作品分享”活动实践 |
| 1.小班幼儿摄影及作品分享 |
| 2.中班幼儿摄影及作品分享 |
| 3.大班幼儿摄影及作品分享 |
| (五)“幼儿绘画及作品分享”活动实践 |
| 1.小班幼儿图片选择 |
| 2.中班幼儿绘画及作品分享 |
| 3.大班幼儿绘画及作品分享 |
| 二、儿童视角下幼儿园角色游戏区的总体特征分析 |
| (一)幼儿眼中角色游戏区的功能与形式——“玩什么” |
| 1.角色游戏区——游戏场所 |
| 2.角色扮演——假装游戏 |
| (二)幼儿眼中角色游戏区的环境创设——“在哪里玩” |
| 1.游戏空间:宽松、自由 |
| 2.游戏材料:适宜性、美观性、经验性、结构性 |
| 3.游戏规则:教师的要求、游戏的玩法、玩具的用法 |
| 4.游戏时间:灵活、宽裕 |
| (三)幼儿眼中角色游戏区的人物关系——“和谁一起玩” |
| 1.幼儿是自己游戏的主人 |
| 2.同伴是幼儿主要的游戏伙伴 |
| 3.教师是幼儿游戏的参与者 |
| (四)幼儿眼中角色游戏区的活动效果——“体验和收获到什么” |
| 1.外部主观感受:好玩、有趣 |
| 2.内在情绪满足:愉悦的情绪、满足感与成就感 |
| 三、师幼双方对幼儿园角色游戏区观点的比较分析 |
| (一)教师访谈结果的呈现与分析 |
| 1.幼儿自主游戏的最好体现 |
| 2.作为教学活动的补充与延伸 |
| 3.通过角色扮演表现幼儿的社会化 |
| 4.区域环境的教育性 |
| 5.促进幼儿全面发展 |
| (二)教师与幼儿关于角色游戏区观点的相同之处 |
| 1.角色游戏区是幼儿自主游戏的重要场所 |
| 2.通过角色扮演再现社会人物形象 |
| 3.角色游戏区的环境是幼儿游戏的重要支点 |
| 4.角色游戏区的材料为幼儿游戏提供多种可能 |
| 5.角色游戏区可以满足幼儿的生理与情感需要 |
| (三)教师与幼儿关于角色游戏区观点的不同之处 |
| 1.游戏性与教育性:过程与结果的对立 |
| 2.目的性与生成性:刻板与灵活的对立 |
| 3.经验性与科学性:知识来源方式的对立 |
| 四、儿童视角下幼儿园角色游戏区创设的教育建议 |
| (一)培养儿童观的教育理念 |
| 1.意识到幼儿是游戏的主人 |
| 2.准确理解教师的多种身份 |
| 3.重视幼儿的想法与建议 |
| (二)具备儿童观的教育行为 |
| 1.根据幼儿需求提供游戏材料 |
| 2.尊重幼儿的游戏规则 |
| 3.关注幼儿的游戏过程与体验 |
| 4.尽可能地与幼儿共同创设环境 |
| 5.教师作为观察者要适当进行间接指导 |
| 参考文献 |
| 附录一:小班幼儿访谈提纲 |
| 附录二:中班幼儿访谈提纲 |
| 附录三:大班幼儿访谈提纲 |
| 附录四:幼儿教师的访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）幼儿园主题活动中动画片的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)动画片的应用能为主题活动提供丰富的教育资源 |
| (二)主题活动中应用动画片对幼儿发展具有丰富的价值 |
| (三)幼儿园主题活动中动画片的应用存在诸多问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)动画片的相关研究 |
| (二)幼儿园主题活动的相关研究 |
| (三)动画片应用于幼儿园主题活动的相关研究 |
| (四)简评 |
| 三、研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)观察法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)访谈法 |
| 六、研究创新点 |
| 第一章 动画片及幼儿园主题活动概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)动画片 |
| (二)动画片应用 |
| (三)幼儿园主题活动 |
| 二、动画片应用于主题活动的独特价值 |
| (一)调动幼儿参与主题活动的积极性 |
| (二)丰富主题活动内容与教育形式 |
| (三)促进主题活动目标的有效达成 |
| 第二章 幼儿园主题活动中动画片的应用现状 |
| 一、教师对主题活动中动画片应用的认知状况 |
| (一)教师对动画片整体价值的认知情况 |
| (二)教师对动画片应用于主题活动适宜性的认识 |
| (三)教师对动画片应用于主题活动中教育价值的认识 |
| 二、动画片在幼儿园主题活动中的实施情况 |
| (一)教师对动画片的选择情况 |
| (二)教师对动画片的应用方式的情况 |
| (三)教师应用动画片时对幼儿的指导情况 |
| (四)教师应用动画片所产生的效果情况 |
| (五)园方对动画片应用于主题活动的支持情况 |
| 第三章 幼儿园主题活动中动画片应用的问题及原因分析 |
| 一、教师对主题活动中应用动画片的认知不到位,应用能力不足 |
| (一)教师对动画片价值的认知不到位 |
| (二)教师缺乏开发动画片资源应用于主题活动的能力 |
| 二、教师对于主题活动中应用动画片的实践缺乏科学性 |
| (一)教师对动画片的选择缺乏科学性 |
| (二)动画片在主题活动中实施的方式方法缺乏科学性 |
| (三)教师应用动画片时对幼儿的指导缺乏科学性 |
| 三、园方对主题活动中应用动画片缺乏足够的重视与支持 |
| (一)园方对主题活动中动画片的开发应用缺乏足够重视 |
| (二)园方缺乏对教师在主题活动中应用动画片的支持 |
| 第四章 幼儿园主题活动中动画片应用的策略 |
| 一、教师要加强认知,提高研发动画片资源的能力 |
| (一)教师要加强对动画片价值的整体认知 |
| (二)教师要提高研究、开发动画片资源的能力 |
| 二、教师要提升主题活动中动画片应用的实践能力 |
| (一)教师要科学的选择动画片应用于主题活动 |
| (二)教师在主题活动应用动画片时要采取适宜的方式方法 |
| (三)教师要加强主题活动中应用动画片对幼儿的指导 |
| 三、园方要重视和支持幼儿园主题活动中动画片的应用 |
| (一)重视动画片资源的开发利用,建立动画片资源库 |
| (二)通过多种途径提高教师的素质和能力 |
| (三)建立激励和评价制度,保障动画片的应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、论幼儿园开展绘画教学的策略（论文参考文献）
- [1]基于建构主义理论的幼儿园美术教学设计研究[D]. 王志杰. 西南大学, 2021
- [2]基于儿童视角的幼儿园户外涂鸦区环境优化研究[D]. 刘思岚. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]阅读小社团活动中幼儿多元智能发展的行动研究 ——以无锡市H幼儿园为例[D]. 周玲莉. 江苏大学, 2020(05)
- [4]布依族民间美术应用于幼儿园艺术课程的个案研究 ——以盘州市A幼儿园为例[D]. 蒋玲. 贵州师范大学, 2020(06)
- [5]教师支持幼儿深度学习的路径、特征与影响因素的研究 ——基于沈阳市S幼儿园主题活动的个案[D]. 孙晶晶. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [6]幼儿园主题性区域活动实施的行动研究 ——以临沂市L幼儿园小班海洋动物主题为例[D]. 岳立慧. 河北大学, 2020(08)
- [7]中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究[D]. 邹群霞. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]“背离”与“回归” ——儿童文化视角下幼儿园班级环境创设的问题及反思[D]. 黄锦琪. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]儿童视角下幼儿园角色游戏区创设的研究 ——基于马赛克方法的实践[D]. 李卓. 大理大学, 2020(06)
- [10]幼儿园主题活动中动画片的应用研究[D]. 尹佳. 山东师范大学, 2020(10)
标签：幼儿园论文; 3-6岁儿童学习与发展指南论文; 角色游戏论文; 区域活动论文; 幼儿心理论文;