一、数学课程标准与高师数学教学改革（论文文献综述）
陈勇,何彦秋[1]（2022）在《“实践取向”视域下的高师学科专业课程检视与改造》文中指出"实践取向"是近年来我国教师教育课程的主导取向之一,作为教师教育课程的一种,高师学科专业课程也应秉持"实践取向"。由于学术传统的因袭以及高校评价制度等因素的影响,高师学科专业课程还普遍存在课程设置偏离教师专业的实践指向、课程知识与教师专业实践需求错位、课程实施忽视师范生实践素质培养等"实践迷失"现象。以实践为导向改革和优化教师教育课程,很有必要对高师学科专业课程进行一番"实践化"改造,使其课程设置更加符合"教师专业"的实践逻辑,课程知识更能回应教师专业实践的需求,课程实施更加注重"实践元素"和实践路径的开掘。
林伟华[2]（2019）在《高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例》文中提出“立德树人”背景下,数学教师教育在肩负知识与技能传授任务的同时,其育人使命更加突显,其中数学情感素养的培育是重要的一环。如何将师范生数学情感素养落实并推行到教育实践活动中,真正实现其育人功能和价值,是数学教育领域面临的重要问题。本文选取地方师范院校大一数学专业师范生为研究对象,采用理论与实证相结合的研究范式,运用文献资料、德尔菲法、问卷调查、访谈调查、基于优势关系的多属性群决策方法、教育实验、个案研究等主要研究方法,探究了师范生数学情感素养概念的内涵与外延,设计了师范生数学情感素养指标体系;在此基础上,编制了“师范生数学情感素养调查问卷”,对高校数学师范专业大一新生进行了现状调查,发现了存在的问题,提出数学情感素养培养的群体和个体策略,并在实验研究中验证其有效性。研究主要结果如下:1.师范生数学情感素养是指高师数学专业学生在数学学习活动中形成的、相对稳定的、与师范生培养相适应的积极性心理特征,其外延可划分成数学道德情感、数学理智情感、数学审美情感3个维度。2.构建了包括3个一级指标、11个二级指标的师范生数学情感素养指标体系。在此基础上,编制由11个因素28个条目组成的“师范生数学情感素养调查问卷”,以作为测量工具。3.通过问卷调查发现,师范生数学情感素养整体得分不是很理想,其中数学严谨感、数学逻辑感的得分相对较高,数学原则感、数学责任感、数学对称美感、数学奇异美感的得分相对较低。4.通过教学实验研究,验证了提升数学情感素养的有效群体培养策略,具体为:我的数学情感主题班会、小组访谈或一对一访谈、数学素养专题讲座、师范生眼中的数学家与数学情感研讨、数学文化授课、师范生数学情感素养是什么及塑造途径的学生座谈会、师范生与院长沟通的师生座谈会。5.通过个案研究,验证了提升数学情感素养的有效个体培养策略。其中,提升“数学原则感和数学责任感较弱”类型师范生的有效个体培养策略为面谈交流的自尊心教育方式、加强数学责任感培育、加强与家长、老师、同学沟通与配合;提升“数学自强感和数学执着感偏弱”类型师范生的有效个体培养策略为专业认同度指导、树立数学自强感、提升数学自强感的行为指导;提升“数学审美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为树立坚定信念、数学审美情感教育、一起制定学习计划等行为指导;提升“数学合作感、数学自强感、数学奇巧美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为增强合作意识与能力、提升数学合作感、数学自强感教育。通过研究本文得出以下几个主要结论:1.提出的师范生数学情感素养概念内涵与外延,经过理论分析和专家求证,具有一定共识性和可推广性。设计的师范生数学情感素养指标体系,具有可操作化,为实证研究的开展提供了可行性。2.编制的师范生数学情感素养调查问卷经过验证性因素结果分析,具有良好的信效度,可作为数学师范生数学情感素养的测量工具。3.通过实验验证,师范生数学情感素养可以通过相应的培养策略来进行提升。一方面论证了在大学阶段数学情感素养的培育具有可塑性,另一方面启示要加强运用数学情感素养在育人方面的优势,积极采取有效措施,在师范生情感素养培育方面有所作为,实现数学学科“立德树人”根本任务。
李铁绳[3]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
段志贵[4]（2017）在《学科知识与教学能力视角下的职前数学教师教育课程设置比较研究》文中研究表明学科知识与教学能力是中学数学教师资格考试3门笔试科目之一.比较3类9所高师院校数学与应用数学（师范类）专业学科知识与教学能力相关课程设置发现,许多高师院校不太重视教师资格考试.基于不同的培养目标,3类高师院校的相关课程设置有的偏重学术性,有的偏重师范性,学分与学时安排也不尽合理.构建高师院校数学与应用数学（师范类）专业学科知识与教学能力相关课程,应以教育部《中学教师专业标准》为准绳,人才培养目标为依据,顺应社会发展需求为指南.在学科知识与能力相关课程的具体设置上,要注重体现专业培养要求,因应人才培养目标的达成;要突显数学学科知识相关课程的重要地位与作用;要加强数学学科教学知识相关课程设置的灵活性与针对性.
汪会玲,王海坤,朱茱[5]（2012）在《高师数学专业毕业生知识结构的调查研究及其对数学教育课程改革的启示》文中进行了进一步梳理通过对阜阳师范学院近几年的数学专业毕业实习生的抽样问卷调查和访谈,运用统计的方法对调查结果进行分析研究,以使对高师毕业生的知识结构与现行中学数学课程及教学改革的适应情况从整体上有一个比较清晰的了解和认识,从而为优化高师数学专业数学教育课程改革提供理论上的支持和建议。
李艳琴[6]（2011）在《推进高师数学教育专业课程改革的研究——以高中数学选修课程设置为视角》文中指出以专题和模块形式呈现的选修课程是普通高中数学新课程改革中一大亮点和难点,尤其是选修系列3、4的设置,增加了许多新内容,这些新内容涉及到多门大学数学课程。相对于此,高师数学专业毕业生还存在着知识上的缺陷和教学技能上的不足。因此,要适应高中数学新课程需要,高师数学教育专业课程设置就应该覆盖中学数学内容并且加深、拓宽,更新高师数学教师的观念,转变原有的教学模式并注重教与研的结合。
王海坤,许梦日,王兴福[7]（2010）在《高师数学师范生知识结构与中学数学新课标要求的适应性研究》文中提出通过对安徽省部分高等师范院校数学系2010届毕业实习生的问卷调查和个别访谈,了解他们经过几年的大学学习,其知识储备是否适应当前中学数学新课程的教学要求。结果表明:这些应届毕业生根据在实习中的体会,认为在大学中学习的内容,并不适应中学数学新标准的要求。在实习过程中对中学数学教材中的有些新增内容（如风险决策、初等数论、球面三角等）的处理感到困难。尤其对国家新课程标准中提倡的当前中学数学教学的新理念,他们更是知之甚少。他们在实习中的实习活动,都是被动的听从中学指导教师的意见,而几年的大学学习,特别是大学老师对他们的实习影响较小。这些问题为我们高等师范校数学系的数学教内容和教学改革提供了新的重要课题。
张容溪[8]（2010）在《从中学数学教师专业化视角来看高师数学教育类课程改革》文中研究说明进入新世纪,我们迎来了一个知识经济迅猛发展的时代,这使得人们越发地重视与教育有密切关系的一些列问题或现象。教师作为教育活动的主要实施者,其专业化水平将直接影响教育教学水平。因此教师专业化及教师教育问题已经受到越来越多人士的关注。在我国,培养数学教师的专门机构是高师院校数学教育专业,而数学教育类课程作为数学教育专业的一类重要课程,是高师院校为培养合格数学教师而开设的师范专业课程,其教学质量直接关系到未来数学教师的专业化水平。本研究正是以中学数学教师专业化水平为出发点,来探究我国高师数学教育类课程的合理化建构。首先,笔者在文献综述的基础上,确定了本研究力求突破的关键点:探究微观层面上,具有较强针对性的高师数学教育类课程设置。并且明确阐述了开展研究所需的理论基础,即教师专业化内涵、PCK、课程设置的价值取向。其次,分别从我国中学数学教师现有的专业化水平和高师数学教育类课程设置现状两个方面展开实证调查。主要采用了调查问卷、访谈以及文献研究三种方法。对120名在职中学数学教师,8所不同地区的高师院校数学教育专业展开调查,并与香港、日本、美国三个地方的高师数学教育类课程设置做了比较研究,得出有益于我们改革的启示。在调查研究的基础上,笔者重新构建了一个较为合理的高师数学教育类课程体系,并对这一全新的课程体系做具体说明。重新构建的课程结构分为数学教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程三个层次,及必修课、建议选修课、任意选修课三个维度。总体来看,新的课程体系层次分明,系统连贯,同时具有针对性和灵活性。
段志贵[9]（2009）在《地方高师职前教师教育课程体系的构建 ——以数学与应用数学（师范类）专业为例》文中研究指明进入21世纪,我国教师教育从办学体制到招生就业制度都发生了根本性的变化。今天,中小学教师的培养和聘任已经打破了从师范院校选拔的单一模式,逐步形成了师范院校与综合大学共同培养的格局。相比部属师范大学及其它兴办教师教育专业的综合性大学,地方高师在人力资源、生源素质、办学资金等方面明显处于劣势。本文通过对高师职前教师教育课程体系的理论探究、历史梳理、国际走向、现状分析等方面的研究,查找问题,探求对策,以期革新地方高师职前教师教育课程体系,实现彰显办学特色,增强办学活力之目的。全文共分五个部分:第一部分为引论,简要介绍了选题缘由、相关研究综述、研究思路与方法。第二部分基于教师素质结构理论和课程价值取向理论观点的阐述以及现实需要分析了构建地方高师职前教师教育课程体系的理论基础和现实背景。第三部分从纵横两个维度先后回顾了我国百年教师教育课程的变迁,梳理了我国台湾地区及新加坡、美国职前教师教育课程的特点,从中加深了对职前教师教育课程设置的理解,以及对当今国际上职前教师教育课程设置的基本走向的认识。第四部分通过对地方高师职前教师教育课程展开的多方面调查和访谈,分析当前地方高师职前教师教育课程存在的问题,并剖析了产生这些问题的原因。第五部分立足于前四部分的理论分析和问题剖析,从培养目标与培养模式的确立,课程价值取向的选择以及课程改革的指导思想、基本原则等方面入手,提出了构建地方高师职前教师教育课程体系的基本思路,并以数学与应用数学（师范类）专业为例,研制了一个融地方性、层次性特点和开放性、选择性特色于一体的地方高师职前教师教育课程设置方案。
张守波[10]（2009）在《数学教师教育本科专业课程体系与教学模式统整研究》文中研究指明1991年7月,在欧洲教师联合会上,由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的观点已经成为国内外的基本共识。2001年,以《基础教育改革纲要（试行）》的出台为标志,我国第八次基础课程改革拉开了序幕。基础教育课程改革对中小学师资提出了新的要求,从“教师专业化”到“教师教育专业化”成为教育界的热点问题。而数学由于其学科属性的特殊性,也成为教师教育大学化、教师教育专业化进程中,受到普遍关注的一个研究领域和学术问题。本篇论文主要采用了问卷调查法、文献研究法较为系统地对在职中学数学教师、在校数学教师教育专业的大四学生进行了实证调研。继而,作者也利用了比较研究法,对国内不同类型和层次的三类大学做了深入的比较分析,从而确证当前我国教师教育专业在课程体系和教学模式等方面普遍存在的问题,并对问题的产生进行了归因。当前从事教师教育的高校普遍存在着:对数学教师教育专业化缺乏清醒地认识;对基础教育改革中数学课程内容变化缺乏足够的认识;盲目攀比综合性大学的课程设置;传统数学课程设置根深蒂固的影响等问题。在此基础上,作者结合国内外数学教师教育的理论成果和数学教师教育专业改革的实践,针对课程体系和教学模式统整问题进行了初步构建。在数学教师教育专业理念上,提出了“理论够用”、“实践为重”“体系创新”和“素养本位”的指导思想;在数学教师教育专业课程体系构建上,提出优化课程结构,提升教师专业化品性;加强通识课程统整,突出教师专业化素养;精减数学学科专业课,并增进“教育学术性”功能;精选两类教育类课程,强化统整思想,并构建出“学科融合”式的课程样态,展现了数学教师教育专业课程结构、比例的概略性图谱;在课程与教学模式整合问题上,笔者提出了按照教师教育专业学生学习的课程属性和学习阶段不同,形成三个主导型教学模式与学习方式,即参与式教学与有意义接受学习、启发性教学和研究性学习、案例式教学与反思性学习,并对对教育实习提出具有操作性的建议。最后,作者认为,走向现场、走向“田野”,走向基层做“草根研究”是从事数学教师教育研究的工作者的必然选择。
二、数学课程标准与高师数学教学改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学课程标准与高师数学教学改革（论文提纲范文）
（1）“实践取向”视域下的高师学科专业课程检视与改造（论文提纲范文）
| 一、实践取向：高师学科专业课程的应然取向 |
| 二、高师学科专业课程的“实践迷失”现象探析 |
| 1.课程设置依循学术逻辑，偏离教师专业实践指向 |
| 2.课程知识偏于学术化，与教师专业实践需求错位 |
| 3.课程实施远离实践路径，忽视教师实践素质培养 |
| 三、从迷失到强化：高师学科专业课程的“实践化”改造 |
| 1.依循“教师专业”的实践逻辑，科学设置学科专业课程 |
| 2.重构学科课程知识，多维度强化其实践指向性 |
| 3.强化“师范”意识，注重课程实施中的“实践元素” |
（2）高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 0 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 数学情感素养研究概述 |
| 1.1.1 数学情感内涵 |
| 1.1.2 数学情感要素 |
| 1.1.3 数学情感评价 |
| 1.1.4 数学教师情感 |
| 1.1.5 数学情感述评 |
| 1.2 数学情感素养相关研究综述 |
| 1.2.1 数学素养 |
| 1.2.2 数学核心素养 |
| 1.2.3 情感素养 |
| 1.3 研究述评 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 选题理论背景 |
| 2.1.2 选题现实背景 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究对象 |
| 2.2.3 研究范围 |
| 2.2.4 研究内容 |
| 2.2.5 研究方法 |
| 2.2.6 研究重点、难点及创新点 |
| 3 师范生数学情感素养的概念化 |
| 3.1 素养和情感的定义解析 |
| 3.1.1 素养的定义 |
| 3.1.2 情感的定义 |
| 3.2 数学情感素养的定义 |
| 3.2.1 邻近属概念分析 |
| 3.2.2 种差分析 |
| 3.2.3 概念界定 |
| 3.3 数学情感素养概念外延的划分 |
| 3.3.1 邻近概念外延的梳理 |
| 3.3.2 外延划分 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 师范生数学情感素养指标体系设计 |
| 4.1 师范生数学情感素养指标体系设计的原则 |
| 4.1.1 理论与实践相结合的原则 |
| 4.1.2 主观与客观相结合的原则 |
| 4.1.3 可行性与科学性相结合的原则 |
| 4.2 师范生数学情感素养指标体系设计的方法 |
| 4.3 师范生数学情感素养指标体系的具体设计 |
| 4.3.1 师范生数学情感素养指标体系的设计过程 |
| 4.3.2 多属性群决策指标权重确定方法 |
| 4.3.3 指标体系词条解释说明 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 师范生数学情感素养问卷编制与现状调查 |
| 5.1 师范生数学情感素养问卷编制 |
| 5.1.1 明确编制原则 |
| 5.1.2 确定问卷结构 |
| 5.1.3 编制问卷题项 |
| 5.1.4 问卷预测与分析 |
| 5.2 师范生数学情感素养现状调查 |
| 5.2.1 调查取样 |
| 5.2.2 调查结果 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 师范生数学情感素养群体培养实验研究 |
| 6.1 群体培养策略 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 实验对象 |
| 6.2.2 实验工具 |
| 6.2.3 实验过程 |
| 6.3 实验结果 |
| 6.3.1 独立样本实施效果 |
| 6.3.2 配对样本实施效果 |
| 6.4 实验分析与讨论 |
| 6.4.1 实验的独立样本分析 |
| 6.4.2 实验的配对样本分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 师范生数学情感素养个体培养实验研究 |
| 7.1 个案研究可行性概述 |
| 7.2 个体培养策略 |
| 7.3 实验方法 |
| 7.3.1 实验对象 |
| 7.3.2 实验工具 |
| 7.3.3 实验过程 |
| 7.4 结果与分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 研究结论、不足与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）推进高师数学教育专业课程改革的研究——以高中数学选修课程设置为视角（论文提纲范文）
| 1 前言 |
| 2 高中数学选修课程设置的内容和特点 |
| 2.1 高中数学选修课程设置的内容 |
| 2.2 高中数学选修课程设置的特点 |
| 3 高师数学教育专业课程改革面临的问题和改革思路 |
| 3.1 高师数学教育专业课程改革面临的问题 |
| 3.2 高师数学教育专业课程改革的新思路 |
| 3.2.1 更新高师数学专业课程设置 |
| 3.2.2 更新高师数学教师的教育观念 |
| 3.2.3 转变教学方式并注重教与研的结合 |
（7）高师数学师范生知识结构与中学数学新课标要求的适应性研究（论文提纲范文）
| 1研究问题的提出 |
| 2研究设计 |
| 2.1研究目的 |
| 2.2研究对象 |
| 2.3研究方法 |
| 3调查结果分析 |
| 3.1调查结果 |
| 3.2毕业生知识结构与中学数学教学适应性情况分析 |
| 3.2.1高师数学教学内容和中学数学新课程内容的衔接情况分析 |
| 3.2.2学生对中学数学教学内容了解情况分析 |
| 3.2.3高师院校的教学理念和中学新课标教学理念的衔接情况分析 |
| 4思考和建议 |
| ( 1 ) 高师院校的数学课程设置要进行适当的改革 . |
| (2) 提高高等师范院校数学教师的师范素质 |
| 3) 高师院校数学教学要注重课堂教学方法的改革研究 |
（8）从中学数学教师专业化视角来看高师数学教育类课程改革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 教师专业化 |
| 1.3.2 数学教师专业化 |
| 1.3.3 课程 |
| 1.3.4 高师数学教育类课程 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 有关数学教师专业化的研究 |
| 2.2 有关高师数学教育专业课程设置的研究 |
| 2.2.1 高师数学教育专业课程设置存在的主要问题 |
| 2.2.2 高师数学教育专业的培养模式 |
| 2.2.3 高师数学教育专业课程设置的比例及分类 |
| 2.2.4 体现教师专业化的高师数学教育专业课程设置 |
| 2.2.5 高师数学教育专业课程改革的实践情况 |
| 2.3 有关高师数学教育类课程设置的研究 |
| 2.3.1 高师数学教育类课程的设置现状 |
| 2.3.2 高师数学教育类课程的改革过程 |
| 2.3.3 数学教育类课程改革的理论探讨 |
| 第三章 相关理论基础分析 |
| 3.1 关于数学教师专业化内涵的理论 |
| 3.1.1 数学教师数学专业化 |
| 3.1.2 数学教师教育专业化 |
| 3.1.3 数学教师专业情意 |
| 3.2 关于学科教学知识（PCK）理论 |
| 3.3 关于课程设置的价值取向 |
| 3.3.1 合目的性 |
| 3.3.2 合规律性 |
| 第四章 中学数学教师专业化水平的现状调查 |
| 4.1 调查的目的 |
| 4.2 调查的对象与方法 |
| 4.2.1 调查的方法 |
| 4.2.2 调查的对象 |
| 4.3 调查内容的设计说明 |
| 4.4 调查的结果与分析 |
| 4.4.1 关于数学内容知识 |
| 4.4.2 关于数学教学法知识 |
| 4.4.3 关于数学课程知识 |
| 4.4.4 关于学生学习数学的知识 |
| 4.4.5 关于数学教学能力 |
| 小结 |
| 第五章 国内外高师院校数学教育类课程设置的调查与分析 |
| 5.1 我国高师数学教育类课程设置现状调查 |
| 5.2 我国高师数学教育类课程存在的问题 |
| 5.3 发达国家或地区数学教育类课程设置调查研究 |
| 5.3.1 香港高师数学教育课程 |
| 5.3.2 日本高师数学教育课程 |
| 5.3.3 美国高师数学教育课程 |
| 5.4 启示 |
| 小结 |
| 第六章 高师数学教育类课程的合理构建 |
| 6.1 高师数学教育类课程的整体设想 |
| 6.1.1 高师数学教育类课程设置的指导思想 |
| 6.1.2 高师数学教育类课程设置的总体思路 |
| 6.2 高师数学教育类课程设置的具体方案 |
| 6.2.1 课程方案设置的依据 |
| 6.2.2 课程目标 |
| 6.2.3 课程框架设计 |
| 6.2.4 课程设计说明 |
| 6.2.5 课程设置的优点 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中学数学教师专业化水平情况的问卷调查 |
| 附录二 东京学艺大学数学教育类课程——数学教材论Ⅰ |
| 附录三 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅰ |
| 附录四 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅱ |
| 附录五 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅲ |
| 附录六 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅳ |
| 附录七 东京学艺大学数学教育类课程——数学课程论 |
| 附录八 东京学艺大学数学教育类课程——数学科教育临床 |
| 附录九 东京学艺大学数学教育类课程——事前事后指导 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
（9）地方高师职前教师教育课程体系的构建 ——以数学与应用数学（师范类）专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 第三节 有关研究综述 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 第一章 地方高师职前教师教育课程设置的理论基础与现实背景 |
| 第一节 职前教师教育课程设置的理论基础 |
| 第二节 地方高师职前教师教育课程设置的现实背景 |
| 小结 |
| 第二章 职前教师教育课程设置的历史梳理与部分国家和地区的设置走向 |
| 第一节 职前教师教育课程设置的历史梳理 |
| 第二节 部分国家和地区的职前教师教育课程的设置走向 |
| 小结 |
| 第三章 地方高师职前教师教育课程的调查与分析 |
| 第一节 地方高师职前教师教育课程的现状调查 |
| 第二节 地方高师学生和中学教师的反馈调查 |
| 第三节 有关地方高师职前教师教育课程的访谈材料 |
| 第四节 地方高师职前教师教育课程存在问题的分析 |
| 小结 |
| 第四章 地方高师职前教师教育课程体系的构想 |
| 第一节 地方高师职前教师教育的培养目标与培养模式 |
| 第二节 地方高师职前教师教育课程的价值取向 |
| 第三节 改革地方高师职前教师教育课程设置的基本构想 |
| 第四节 地方高师职前教师教育课程设置的具体方案 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ.我国台湾地区花莲师范学院数学教育学系课程体系 |
| 附录Ⅱ.美国印地安那大学教育学院数学教育专业课程设置 |
| 附录Ⅲ.地方高师职前教师教育课程设置调查问卷(学生卷) |
| 附录Ⅳ.地方高师职前教师教育课程设置调查问卷(教师卷) |
| 附录Ⅴ.地方高师职前教师教育课程的访谈问题 |
| 附录Ⅵ.地方高师职前教师教育课程教学计划 |
| 附录Ⅶ.在学期间公开发表的论文情况 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）数学教师教育本科专业课程体系与教学模式统整研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 数学教师教育本科专业素养的再确证 |
| 一、基础教育课程改革对教师素养提出的新要求 |
| （一） 新课程观要求数学教师具有过硬的思想素质和道德素质 |
| （二） 新课程观需要数学教师要具备精湛的专业素养 |
| （三） 新课程观要求数学教师是学习者、研究者和反思实践者 |
| （四） 新课程观要求数学教师具有创新精神和合作精神 |
| （五） 新课程观要求数学教师具有信息化意识 |
| 二、数学教师教育本科专业素养指标体系的实证分析 |
| （一） 关于知识的问卷调查 |
| （二） 关于能力的问卷调查 |
| 三、数学教师教育本科专业学生素养的重构 |
| （一） 数学教师教育本科专业学生的知识结构 |
| （二） 数学教师教育本科专业学生的能力结构 |
| （三） 数学教师教育本科专业学生的数学素养 |
| （四） 数学教师教育本科专业学生的教育科学研究意识 |
| 第二章 数学教师教育本科专业课程体系与教学模式存在的问题 |
| 一、职前数学教师教育本科专业课程现状的实证分析 |
| （一） 调查的目的与方法 |
| （二） 调查结果与分析 |
| 二、宏观层面职前数学教师教育本科专业课程与教学问题的表征 |
| （一） 课程目标定位不明，课程理念陈旧，忽视学生素养 |
| （二） 课程结构不尽合理，教师教育专业意识淡化 |
| （三） 课程内容陈旧，缺乏与基础教育改革的有效衔接 |
| （四） 教学观念滞后，教学模式僵化，教学方法与技术应用薄弱 |
| （五） 教育实践环节缺失，“教育学术性”得不到彰显 |
| 三、数学教师教育本科专业“去专业化”的问题归因 |
| （一） 对数学教师教育本科专业化缺乏清醒地认识 |
| （二） 对基础教育改革中数学课程内容变化缺乏足够的认识 |
| （三） 盲目攀比综合大学课程，导致数学教师教育课程滞后于现实改革 |
| （四） 传统数学课程设计思路偏狭，限制了教师教育课程改革的步伐 |
| 第三章 职前数学教师教育本科专业变革的理念诉求 |
| 一、“理论够用”作为职前数学教师本科专业的基础理念 |
| （一） 传统职前数学教师教育本科专业课程体系的理论空洞化 |
| （二） “理论够用”作为职前数学教师教育本科专业课程体系的基础理念 |
| 二、“实践为重”作为职前数学教师教育本科专业核心要务 |
| （一） 何谓“实践”与“实践”的本体论内涵 |
| （二） 何谓“实践为重”的教育价值导向 |
| 三、“体系创新”作为数学教师教育本科专业的系统思维 |
| （一） 数学教师教育专业课程体系的创新特质 |
| （二） “体系创新”作为数学教师教育本科专业课程建构的组织原则 |
| 四、“素养本位”作为数学教师教育本科专业的精神指向 |
| （一） 何谓“素养本位” |
| （二） “素养本位”作为数学教师教育本科专业的基本指向 |
| 第四章 数学教师教育本科专业课程体系的初步样态 |
| 一、国内三类大学数学本科专业课程设计的比较分析 |
| （一） 从课程结构分析国内三类大学数学本科专业课程设计 |
| （二） 从与教师教育培养相关的课程性质分析国内三类大学数学本科专业课程设计 |
| （三） 从专业主干课程分析国内三类大学数学本科专业课程设计 |
| 二、数学教师教育本科专业课程体系建构的指导原则 |
| （一） 优化课程结构，提升教师专业化品性 |
| （二） 加强通识课程统整，突出教师专业化素养 |
| （三） 精减数学学科专业课，并增进“教育学术性”功能 |
| （四） 精选两类教育类课程，并强化统整思想 |
| 三、数学教师教育本科专业课程体系的样态 |
| （一） 走向学科融合的教师教育本科专业课程体系建构 |
| （二） 学科融合式教师教育本科专业课程体系的基本样态 |
| （三） 数学教师教育本科专业课程体系的初步设计 |
| 第五章 数学教师教育本科专业教学模式的合理构建 |
| 一、数学教师教育本科专业培养模式 |
| （一） 反思国内教师教育专业培养的“4+X”模式 |
| （二） 数学教师教育本科专业培养的模式选择 |
| 二、数学教师教育本科专业理论性教学模式的建构 |
| （一） 建构生成性教学思维方式 |
| （二） 理论性教学模式的三种形态 |
| 三、数学教师教育本科专业实践性教学模式的构建 |
| （一） “教学实践能力的缺席”：高师院校教育教学过程中的问题表征 |
| （二） 实践性智慧：数学教师教育专业化的基本特质 |
| （三） “为了实践、指向实践、在实践中”：发达国家的基本经验 |
| （四） 强化数学实践教学的指导性建议 |
| 结束语——数学教师教育专业改革“走向田野” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：中学数学教师知识结构的问卷 |
| 附录2：中学数学教师应具备能力的重要性程度与现状水平调查表 |
| 附录3：数学教师教育专业大四学生关于数学课程设置的问卷调查 |
| 附录4：三种类型大学数学与应用数学专业教学计划表 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
四、数学课程标准与高师数学教学改革（论文参考文献）
- [1]“实践取向”视域下的高师学科专业课程检视与改造[J]. 陈勇,何彦秋. 黑龙江高教研究, 2022
- [2]高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例[D]. 林伟华. 福建师范大学, 2019(04)
- [3]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [4]学科知识与教学能力视角下的职前数学教师教育课程设置比较研究[J]. 段志贵. 高师理科学刊, 2017(11)
- [5]高师数学专业毕业生知识结构的调查研究及其对数学教育课程改革的启示[A]. 汪会玲,王海坤,朱茱. 全国数学教育研究会2012年国际学术年会论文集, 2012
- [6]推进高师数学教育专业课程改革的研究——以高中数学选修课程设置为视角[J]. 李艳琴. 贵州师范学院学报, 2011(03)
- [7]高师数学师范生知识结构与中学数学新课标要求的适应性研究[A]. 王海坤,许梦日,王兴福. 中国数学教育研究会2010年国际学术年会论文集, 2010
- [8]从中学数学教师专业化视角来看高师数学教育类课程改革[D]. 张容溪. 上海师范大学, 2010(08)
- [9]地方高师职前教师教育课程体系的构建 ——以数学与应用数学（师范类）专业为例[D]. 段志贵. 华东师范大学, 2009(07)
- [10]数学教师教育本科专业课程体系与教学模式统整研究[D]. 张守波. 东北师范大学, 2009(11)