重新评价巴门尼德哲学思想的历史地位

一、再评巴门尼德哲学思想的历史地位（论文文献综述）

张弘^[1]（2021）在《再评实践存在论美学的问题及其他》文中认为论文是对实践存在论美学的再度评议。它从上世纪90年代末形成之初,就出现了一些问题,但在以后的发展中并未得到解决,继续表现为:在方法上,不是面向美的本身,而是从经典文本找根据,而且作了过度诠释和曲解;其理论基础,则是实践论和实为生存论的存在论的杂揉,并执迷于本体之立,显得动摇不实;因此实践存在论美学宣称的"美学革命"实质是空洞无物的。最后附带简述了存在美学有关美的存在的观点。

蔡其全^[2]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中进行了进一步梳理知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。

刘锦诺^[3]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中进行了进一步梳理我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。

李笑笑^[4]（2019）在《米兰·昆德拉作品中的荒诞思想研究》文中提出纵观米兰·昆德拉的创作,虽然从政治意识形态角度出发,不失为一个好的研究角度,但是米兰·昆德拉作品中的荒诞思想同样引人注目。米兰·昆德拉作品中的荒诞思想的特征与当时20世纪的大背景有关,而且与昆德拉个人的经历息息相关。米兰·昆德拉一生的生活和创作也成了一个充满悖论和自我矛盾的过程,这在一定程度上激发了米兰·昆德拉创作的荒诞思想,使得荒诞在他的笔下书写出了个性化的色彩。终极悖谬的时期不仅是他形容20世纪文学现象的词语,更是对他自己作品精准而深刻的写照。米兰·昆德拉实践着对“存在”的荒诞性书写,同时完成了对“终极悖谬”的具体演绎,他笔下描绘的荒诞世界始终贯穿于历史、自我以及人与人之间的关系当中。在内容上,昆德拉延续了卡夫卡荒诞的主题,但在表现手法上,两人却大相径庭。昆德拉通过“昆德拉式”的幽默、文体的复调和叙事中的隐喻与反讽,实现了对荒诞思想的艺术变奏,也使得他的小说诗学更加具有审美意味。米兰·昆德拉一直在创作中寻找存在的诸多可能性,探索生命的意义所在。在作者看来,荒诞的背后体现的无法摆脱的媚俗和对自我的无限追寻,但其作品也蕴含着田园牧歌式的温暖。在存在主义思潮的影响下,昆德拉不断丰富了荒诞的审美内涵,寄托了他对人类荒诞的生存境况的一种终极思考。同时作者躲在作品的背后,站在了人类审美的高度,而赋予荒诞一种人文关怀。

温宏宇^[5]（2018）在《怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析》文中研究表明纵观我国基础教育课程改革的历史,在改革的各个时期我们都能发现知识论对其的深刻影响。甚至可以说,基础教育课程改革就是建立在对知识的认识与理解之上的,改革过程中的很多教育问题其背后往往隐含了某些知识论问题或哲学问题。新一轮基础教育课程改革之前,我国教育受客观主义知识观的影响较大,强调知识的客观性、普遍性以及中立性,一方面促进了科学知识的传播以及教育的普及,但另一方面由于客观主义知识观对人主观能动性的压抑使得教育工厂化、教学机械化的阴影开始笼罩在基础教育的上空。新课改之后,我国开始了由“应试教育”向“素质教育”,由客观主义知识观向建构主义、解构主义知识观的“转轨”,淡化或否定了知识的客观性、普遍性、中立性,转而强调知识的主观性、情境性与价值性。尽管新课改在弘扬人的主观能动性、激发学生的想象力与创造力、提高学生的自主学习与团队学习能力等多方面成果颇丰,然而在处理知识客观性与主观性的关系、学科知识体系与学科逻辑的掌握、情感态度目标的落实、教与学的平衡等问题上却有些力不从心,改革期间更是争议不断。在争议与对问题的探索中,人们越来越感受到,在客观主义知识观与建构主义、解构主义知识观之间选边站似乎并不是明智之举,但欲调和三者则更是难上加难。在试图解决新课改所面临的问题与困境的过程中,怀特海的知识论进入了研究的视野。基于机体哲学,怀特海知识论指出:（1）知识是意识对所经验客体的分辨,自然知识的主题就是相关性,强调有机整体的知识观;（2）知识既具有主观性也具有客观性,知识既产生于人的主观意识并受主体欲望的制约,同时也具备客观反应事物性质与要素的能力;（3）知识体系是观念的资本,是我们走向专业化的关键;（4）科学是经验的思想组织,是对事物整体性的不断探索。概言之,怀特海知识论既包容了客观主义知识观对知识客观性的认可、对知识体系与学科逻辑的重视,也如建构主义、解构主义知识观一样认为教育应该尊重知识的主观性,承认学生主观能动性的巨大价值。立足于我国基础教育课程改革的现状,我们迫切地需要跳出客观主义、建构主义和解构主义知识观的桎梏,拓宽知识论视野。基于此,怀特海知识论所具有的智慧和远见卓识以及其对我国基础教育课程改革的一些理论价值和实践意义就值得我们去不断地探索和挖掘。（1）加强对知识有机整体性的认识,明确对关联性的探寻是知识的唯一主题;（2）认清知识主观性与客观性的协同性与共生性,夯实主观能动性之于知识的习得与人的发展根基,明确知识的客观性价值与实践性意义;（3）提高对知识体系与学科逻辑的关注,既不能将过于深奥的知识引入教育,也不能忽视知识体系的巨大价值,强调知识体系的精炼化与系统化,提倡观念的冒险。一言以蔽之,对知识论问题的探索根本上关乎我国基础教育课程改革能否持续健康的发展,关乎到“人的全面发展”目标能否进一步的实现,怀特海知识论虽不完美,但其中的很多观点和思想无疑会为基础教育课程改革的深化提供一些参考,对其的研究想必也定能为教育理论和实践的发展带来一些有价值的启示。

韩吉木斯^[6]（2017）在《当代中国历史虚无主义思潮研究》文中认为历史虚无主义思潮是对我国思想理论界和意识形态领域造成重大影响和冲击的社会思潮,如宪政民主思想.普世价值论、公民社会理论、新自由主义等思潮之一。加强对历史虚无主义思潮的研究,认清其本质和危害,对于维护社会政治稳定和国家意识形态安全,坚定中国特色社会主义理想信念,发挥哲学社会科学工作者的历史使命具有重要的理论价值和实践意义。本文对历史虚无主义的渊源、在中国出现与传播的过程、改革开放以来重新泛起的背景与原因、当前的主要表现与突出特点、本质属性和严重危害进行系统地剖析和批判的基础上,提出了如何抵御历史虚无主义思潮的对策。第一章对历史虚无主义思潮的虚无主义根源进行探讨。指出,虽然中西方哲学发展史上,人们对虚无概念的理解不尽相同,但是,随着西方国家近代殖民扩张,虚无主义思潮渗透到全球各个角落,中国也不例外。当代中国历史虚无主义思潮,特指我国改革开放和现代转型这一特殊历史时期,受到西方各种思想观念的影响而泛起的,旨在否定中国共产党和新中国历史的错误的政治思潮。第二章对历史虚无主义思潮在中国出现与传播的过程进行考察。指出,历史虚无主义思潮在中国的出现与传播经历了五个历史时期,每一历史时期都有其典型代表和标本。在近代中国,历史虚无主义思潮最初表现为20世纪20、30年代的以陈序经和胡适为代表的以民族文化虚无主义为核心内容的全盘西化论。随着抗日战争中华民族民族主义情绪的高涨以及随后新中国的成立马克思主义被确立为指导思想,全盘西化论逐渐消弭;20世纪70年代末,历史虚无主义思潮以“非毛化”的形式开始抬头;20世纪80年代末主要表现于电视政论片《河殇》否定中华民族和中华文化的一系列观点中;20世纪90年代以李泽厚、刘再复的对话录《告别革命》一书中否定革命、颂扬改良的观点再度蔓延;新世纪以来又有了新变种,反而诬蔑马克思主义为历史虚无主义。第三章对改革开放以来历史虚无主义思潮重新泛起的背景和原因进行分析。指出,从国际上看,全球化本来应该是指经济全球化,但是当代世界全球化进程已经成为伴随意识形态运动的政治过程,即以美国为首的西方发达国家利用这一过程鼓吹全球化意识形态,在中国等发展中国家推行霸权主义和强权政治,从而助推了历史虚无主义思潮的泛滥流变;从国内看,随着我国传统农业社会向现代工业社会转型、由计划经济向市场经济社会转型的过渡期,经济体制、政治结构、利益格局以及思想观念等均发生了深刻的变化,这一切对我国主流意识形态带来了挑战,从而为历史虚无主义思潮的泛滥流变提供了温床和土壤;从网络等虚拟空间看,以互联网为传播手段的新媒体（包括自媒体）的运用为人们工作、学习和交流提供了方便,但同时也为别有用心的人们所利用,历史虚无主义借助新媒体传播其错误观点。第四章对历史虚无主义思潮的思想理论渊源进行辨析。指出,以唯心史观为核心内容的全盘西化论、意识形态终结论、范式转换论、后现代主义思潮等都为历史虚无主义思潮的泛滥流变提供了思想理论上的支撑。其中,全盘西化论的实质是资本主义化,但是,事实证明,中国的现代化不是也不应该是西化,更不是资本主义化,中国的现代化只能是社会主义的现代化;西方意识形态终结论与马克思主义经典作家所言的意识形态终结论有本质区别,西方意识形态终结论站在资本主义的角度,反对马克思主义、社会主义和共产主义;范式转换论,即用现代化范式代替革命史范式,将中国近代史上的革命与现代化对立起来,片面强调现代化,违背历史唯物主义,其实质是否定阶级分析方法和矛盾分析方法,其亲西意识形态倾向非常显着;以非理性主义、解构主义和否定宏大叙事为主要特征的后现代史学,否认历史的科学性和客观性,否认人类社会的普遍规律,认为历史只不过是历史学家的某种话语。第五章对当代中国历史虚无主义思潮泛滥的三大领域进行探讨。指出,史学领域的历史虚无主义主要虚无中国古代史、近代史和当代史;政治领域的历史虚无主义主要虚无中国共产党和新中国的历史;文艺领域的历史虚无主义主要体现为历史题材电视连续剧中的历史虚无主义和文学历史虚无主义。当彳代中国历史虚无主义思潮具有迷惑性、欺骗性、蛊惑性;具有复杂性、反复性;具有与其它社会思潮相互交融性;具有选择性虚无历史的特点。第六章对当代中国历史虚无主义思潮的本质属性和危害进行剖析。指出,马克思主义同非马克思主义和反马克思主义的较量斗争史以及建国以来我国意识形态领域斗争的历程昭示着当代中国历史虚无主义思潮的性质是反马克思主义的错误的政治思潮。当代中国历史虚无主义的本质是唯心史观,其方法表现为形而上学、其本体论表现为缺位本体论、其认识论表现为解构认识论。当代中国历史虚无主义思潮的泛滥会带来严重后果:会消融民族精神、导致民族虚无主义;会消解主流意识形态、造成历史观的混乱;会否定党的领导和新中国成就从而使中国全盘西化。第七章提出了如何应对历史虚无主义思潮的对策。指出,抵御历史虚无主义思潮不仅关系到原则立场问题,也关系到未来发展的方向和道路。应对历史虚无主义思潮是一项长期、复杂而艰巨的任务,这不仅是一个理论问题,更是一个实践问题。坚持马克思主义为指导,巩固意识形态阵地;建立与社会主义核心价值体系配套的有效引领和抵御机制,发挥好法律约束机制、预警剖析机制、教育引导机制、网络舆论机制、榜样示范机制等的作用。

孙蓉蓉^[7]（2017）在《葛兰西文化领导权研究》文中进行了进一步梳理安东尼奥·葛兰西（Antonio Gramsci）是“西方马克思主义”的早期代表,着名的理论家和革命家,也是意大利共产党的主要创始人之一。《狱中札记》中,他系统地论述了文化领导权思想,为意大利的无产阶级革命进行了探索并提供了理论上的指导。在一定程度上推动了马克思主义的发展,更为现实的社会主义国家建设提供了借鉴意义。本文立足于文化领导权理论,探究了其理论渊源与产生的社会背景,阐述了文化领导权的哲学基础,进而论述了文化领导权理论的内涵及其当代意义。深入研究文化领导权理论,有助于我们吸收其合理成分为我国社会主义建设做出贡献。本文主要分为五个部分:第一部分,是一个引言,就论文的选题意义、国内外研究现状作分析。第二部分,阐述文化领导权的理论来源和产生的社会背景,其中理论来源中论述了意大利本土思想的影响,包括克罗齐、马基雅维利对葛兰西产生的影响;以及马克思主义对葛兰西所产生的影响,主要论述列宁的思想所产生的影响。第三部分,论述文化领导权的哲学基础,首先对实践哲学的主要内容作分析,它建构了葛兰西的世界观、是一种对传统二元论的超越、更是一种绝对的历史主义。其次阐述了实践哲学与文化领导权的关系,为文化领导权的论述找到理论基础。第四部分,是文章的核心部分,主要论述了文化领导权的内涵。从市民社会、知识分子、阵地战、巩固无产阶级政权角度进行了分别的说明。第五部分,经过了前边的整体论述,最后一部分落脚于文化领导权所产生的意义。阐述了对我国社会主义建设所产生的借鉴意义。

陈博^[8]（2017）在《解构与伦理 ——朱利安·巴恩斯作品的碎片化书写研究》文中进行了进一步梳理朱利安·巴恩斯（Julian Patrick Barnes 1946—）是当今英国文坛的一位重要作家。他2011年以小说《终结的感觉》（The Sense of an Ending）荣获英国小说曼布克奖,迄今为止已出版作品30余部。纵观巴恩斯三十余年来的创作生涯,大致可以依据创作间隔及主题变化划分三个阶段:他的早期作品集中表达了对历史的思考;中期作品基本以英国本土为空间背景,大量呈现了对英国性主题的探讨;他的近期作品聚焦记忆现象,反映了对个体心理空间的探询。就时间而言,巴恩斯创作三个阶段的主题均关乎过去;就空间而言,他作品的空间背景从世界各地回归英国本土,再收缩至个体的心理空间,由此也就形成了历史、英国性与记忆这三个不同阶段各自的侧重主题。随着巴恩斯小说创作主题侧重点的变化,国内外巴恩斯研究的视角与内容不断丰富:早期的巴恩斯研究多集中于论述巴恩斯带有后结构主义色彩的新历史主义历史观;中期的巴恩斯研究中出现了大量有关英国性议题的探讨;近期的巴恩斯研究中更是加入记忆、身份与伦理等议题,呈现多元化态势。尽管巴恩斯作品的创作主题在不同阶段各有侧重,但无论主题如何变化,碎片化书写却是其中贯穿始终的不变特征。本论文选择巴恩斯的《福楼拜的鹦鹉》（Flaubert’s Parrot 1 984）、《101/2章世界史》（A History of the World in 101/2 Chapters 1989）、《英格兰,英格兰》（England,England 1998）、《亚瑟与乔治》（Arthur&George 2005）、《终结的感觉》与《无所畏惧》（Nothingto Be Frightened of2008）六部代表作品为研究对象,集中探讨巴恩斯小说中的碎片化书写,具体分析其中体现出的解构与伦理双重趋向。本论文的研究思路是以碎片化必然产生的解构特征为论证之经,挖掘作者如何通过拼贴、清单与片段书写这些形式上的碎片化手段表现出历史、民族性与记忆等主题叙事内容的碎片化特征。然而,在致力将总体解构为碎片的同时,巴恩斯的碎片化书写尚有不可忽视的伦理意蕴。本论文的论证之纬为巴恩斯作品的伦理性,借助列维纳斯他者伦理思想中他者之脸、欲望与言说等核心概念进行文本细读,解读其中个体朝向具有超越性特征他者的履责行为。解构与伦理这对巴恩斯碎片化书写的双重特征是本论文研究重点。作为后现代时期作家,巴恩斯难以避免地面临西方传统思想遭到解构冲击之后的碎片化境地。他也不遗余力地在作品中通过种种碎片化写作手段表现后现代情境中历史、英国性及个体记忆的碎片化状态。然而,巴恩斯作品中不仅反映了后现代解构思潮的冲击与影响。在巴恩斯的作品中,个体在不同程度上做出趋近超越性他者的行为,这就契合了列维纳斯倡导的伦理姿态。而正是此类尝试践行构成了巴恩斯作品解构之后的积极底蕴。在巴恩斯创作的三个阶段中,解构与伦理并存的结构具体体现在他对历史主题、英国性主题以及记忆主题的碎片化书写中。巴恩斯对历史主题的碎片化书写以拼贴为主要形式,在打破历史总体性宏大叙事的同时使个体生命中的“他者之脸”得以浮现。在《福楼拜的鹦鹉》与《101/2章世界史》中,他对视角、文体以及故事展开拼贴实验。他极力挖掘传统二元对立中处于弱势地位的叙事视角:以福楼拜情人科莱的女性视角叙述两人的爱情;以诺亚方舟上寄生木蠹的视角讲述洪灾事件;也以疯人视角讲述想象的“飞越疯人院”之旅。这两部作品的实验性还体现在对文体的拼贴中,巴恩斯将包括书信集、动物寓言集与编年史在内的不同文类融入同一部小说中。既打破小说文类自身的界限,亦消弭虚构性文类与非虚构性文类的简单分隔。对弱势视角的呈现,以及对历史书写主观虚构特性的挖掘,使得这两部作品集中表现了新历史主义倡导的对“历史的文本性”的挖掘,将具有总体性特征的大写历史化为若干小写历史。然而,在《福楼拜的鹦鹉》与《101/2章世界史》还出现了所叙故事的拼贴。故事的拼贴在前者中体现为纵向拼贴,在后者中则为横向拼贴。在两种形式的故事拼贴中,他者之脸得以显现,以绝对他异性引领主人公进入朝向他者的超越性伦理关系中。在对英国性主题的碎片化书写中,巴恩斯提出两份与英国性概念建构休戚相关的清单,并借其以戏仿的方式在建构英国性的同时亦对它做出解构,继而呈现出列维纳斯式个体朝向他者的超越性欲望。在《英格兰,英格兰》与《亚瑟与乔治》中,巴恩斯罗列了两份对小说情节发展与主题阐释至关重要的清单,分别为“英国性的50个特征”清单及侦探小说家的线索清单。清单本为将碎片加以整合形成总体的形式。在这两部小说中,上述两份清单均看似完成了整合碎片形成总体的任务,在前者中帮助跨国商业集团建构了一个以英国性为卖点的主题公园,在后者中帮助主人公亚瑟成功破案。尽管如此,两部小说中的清单执行者均只是看似凭借清单按图索骥达到目的,其行为的结果实际构成对原先清单罗列目的的戏仿。《英格兰,英格兰》通过将主题公园仿真拟像化,颠覆了英国性概念本身;而《亚瑟与乔治》中亚瑟得出的结论与真相相去甚远,表明了实用理性主义这一英国性核心精神的崩塌。藉由戏仿,巴恩斯实现了对英国性概念的解构,折射出世纪之交的“英国性危机”。然而除了对英国性的解构之外,两部小说仍通过主人公玛莎与亚瑟的个人渴求表达了对无限欲望伦理性追求。玛莎对演员所扮琼斯博士的崇拜以及亚瑟对通灵术的痴迷,均属于朝向他者的超越性欲望,是他者的存在为自我带来了难以把控、不可满足的无限欲望。在对个体记忆主题的碎片化书写中,巴恩斯通过记忆的片段书写表现了记忆的破碎特征,同时亦履行了个体朝向他者的伦理履责言说。在《终结的感觉》与《无所畏惧》中,巴恩斯均以片段记忆书写为个体生命史回顾的基本单位。在借鉴认知心理学记忆研究成果的基础上,可以看出巴恩斯的记忆书写勾勒出了片段记忆的复杂结构。他并不满足于对记忆静态内容的描绘,而是通过重复叙事手法将包括原初事件与认知环境在内的片段记忆动态环节逐一呈现,表现出片段记忆各个必要因子复杂的动态互动过程。记忆的动态呈现使得如源记忆失忆这样的认知谬误得到充分体现,也使得记忆者叙事沦为受到质疑的不可靠叙事。认知谬误与不可靠叙事打破了片段记忆之间的有机链接,颠覆个体回忆的总体性叙事。然而记忆的动态呈现同时也构成了主人公不断言说的过程。言说是列维纳斯意义上与所说相对的言说。它是一种义务,要求自我打破所说的唯我主义霸权。在不断言说与他者相关片段记忆的同时,巴恩斯笔下的记忆言说者也不断打破自身对他者的牢固成见承认他者的他异性并履行朝向他者的伦理义务。巴恩斯作品的碎片化书写体现了他应对后现代情境秉承的解构与伦理的双重坚持。他一方面在作品中执意于解构,将历史、民族性以及记忆等对个体身份确立至关重要的主题元素一一瓦解,着力于描绘宏大叙事与个体叙事中总体崩塌、碎片横生的景象;另一方面却又借笔下人物的不懈探索,努力超越解构可能导致的相对与虚无,表现出列维纳斯倡导的朝向他者履行责任的积极伦理姿态。其作品充分表现出了解构中的伦理意蕴与伦理中的解构前提。本论文的研究意义与创新之处主要体现在以下几个方面。首先,碎片化书写作为巴恩斯作品形式与内容的显着特征在现有研究中并未受到关注,更未得到系统研究。以其为研究对象,可以对巴恩斯的整个创作形成给整体性把握。其次,以往的巴恩斯研究往往对他的解构倾向多有论述,却鲜有涉及巴恩斯作品的积极意义。对巴恩斯的作品展开伦理分析,可以多层面地呈现出这位当代作家在面对后现代情境种种消极因素时的积极探索。最后,以跨学科方式将列维纳斯他者伦理哲学思想与后现代解构理论加以结合,并将之用于文本的阐释,是对丰富文学作品阐释视角做出了探索。

唐卓^[9]（2016）在《西方哲学中国化历程及经验教训研究 ——以马克思主义中国化为基本参照》文中认为西方哲学中国化,是21世纪以来学界经过初步提出概念、局部交流探讨、广泛开展研究三个阶段之后所提炼出的研究模式,反映了学界对于西方哲学和哲学整体研究路向的一定程度的共识。本文所体认的西方哲学中国化,是指近代以来中华民族以追求独立解放、民族复兴、文明再造的主体意识,逐步将西方哲学“化”为大写的中国哲学发展养分,至改革开放后正式形成为明确研究范式的历史活动。由此,文中的“西方哲学中国化”概念在严格意义上是特指改革开放之后所形成的西方哲学研究新范式;而1840至1979年间中国人引进、吸收、批判、转化西方哲学的活动则称为“西方哲学在中国”、“西方哲学的初步传播、研究、批判”等等。当然,后者是前者的历史性基础,而前者则是后者的时代性升华。总体来看,选择性地吸收、创造性地转化和对话性地反哺是170多年来中国人在“化”西方哲学过程中所呈现出的紧密相联的特点。在影响西方哲学中国化的诸多因素之中,最为重要的一点是马克思主义中国化,由此就构成了开展本项研究的基本参照。具体来说,马克思主义中国化构成了划分西方哲学中国化发展历程的基本标准,构成了理解西方哲学中国化发展机制的逻辑线索,构成了推进西方哲学中国化应当遵循的立场原则。研究西方哲学中国化的历史进程,提炼各个发展阶段的经验教训,能够为未来中国哲学的发展提供历史镜鉴,具有重要的学术意义。以马克思主义中国化为基本参照,本文将西方哲学中国化历程划分为五个基本阶段,即:（1）旧民主主义革命时期,西方哲学初步传入中国并开始产生思想效应。（2）新民主主义革命时期,西方哲学与马克思主义等思潮相互激荡。（3）新中国成立至改革开放前,西方哲学研究伴随政治形势而跌宕起伏。（4）20世纪80-90年代,西方哲学中国化的研究模式逐步形成。（5）21世纪以来,西方哲学中国化获得明确的范式自觉并开启研究热潮。西方哲学中国化的每一个历史阶段都有其经验教训:（1）在旧民主主义革命时期,西方哲学中国化的基本经验可概括为秉持穷则思变与和实生物原则,积极借鉴西方哲学以救亡自强;基本教训可概括为脱离中国实际、抽象运用西方哲学原则导致水土不服。（2）在新民主主义革命时期,其基本经验可概括为坚持以马克思主义新世界观而批判借鉴西方哲学的党性原则;基本教训可概括为特定时代背景下泛政治化理解西方哲学造成了武断倾向。（3）在新中国成立至改革开放前,其基本经验可概括为发扬了独立探索本国发展道路和文化发展方向的马克思主义首创精神;基本教训可概括为极左政治路线对包括西方哲学研究在内的文化活动造成严重破坏。（4）在20世纪80-90年代,其基本经验可概括为恢复了马克思主义的思想路线、开创了新的文化风貌;基本教训可概括为思想政治教育失误导致西式自由化思潮泛滥。（5）21世纪以来,其基本经验可概括为对西方哲学之科学理性精神维度的关注和汲取;基本教训可概括为对西方哲学之崇高超越精神维度的轻视和遗失。改革开放启动至21世纪以来,是马克思主义中国化的理论自信不断增强,而西方哲学中国化逐步获得明晰自觉并最终确立研究模式的时期。随着中国现代化进程不断加快,马克思主义中国化的特点也日益鲜明。其民族化、大众化和时代化水平不断提升,中国化的马克思主义理论形态日臻完善。在这样的大背景和新要求观照下,西方哲学中国化的范式自觉也日渐清晰,形态发展特色凸显,今天已形成了自己独特的思考方式和问题意识,拥有自己的“思”、“样”、“范”、“势”。西方哲学中国化模式之“思”,是指西方哲学中国化的思维方式和话语表达方式,如高清海先生“中华民族的思想自我”概念的所指。西方哲学中国化模式的“样”,是指中国当代哲学家通过研究西方哲学、进行独立思考而取得的理论成果形式及其思想效应,如李泽厚先生的《批判哲学的批判——康德述评》及其掀起的主体性哲学热。西方哲学中国化模式的“范”,是指在170多年的西方哲学中国化过程中、特别是进入21世纪以来,西方哲学中国化所呈现出的独有风格和气场,如赵敦华教授《用中国人的眼光看西方哲学》,邓晓芒教授《让哲学说汉语》,胡海波教授《中华民族生成“思想自我”的西方哲学向度》,张立文教授《中国哲学:从“照着讲”、“接着讲”到“自己讲”》等论着所彰显出的理论自信。西方哲学中国化模式的“势”,是指近年来西方哲学中国化课题所开启的思潮化趋势,表现为国家社会科学基金重大项目的团队化研究;近年来以“西方哲学中国化”为主题词的学术论文数量呈现出爆发式增长态势;以“西方哲学中国化”研究子课题为论题的博士论文选题数量持续增长;以“西方哲学中国化”为主题的学术会议和学术活动明显增多,等等。在社会主义先进文化的建设过程中,马克思主义中国化与西方哲学中国化伴影随行,为中华民族的伟大复兴贡献着思想财富,为创造中华民族自己的当代哲学奠定着理论基石。二者在满足中国需要、回应时代课题、相互交融激荡三个方面紧密契合,共同走向致力于创造中华民族思想自我的未来之境。

程培英^[10]（2013）在《比较文学若干理论问题的思考》文中提出尽管比较文学在过去的发展中不仅取得了学科的独立,而且也取得不应被忽视的研究成果,但由于它本身是带着众多争议和问题而成为一门独立学科的,再加上学科发展历史短暂,因而为其自身留下了一系列悬而未解的问题。屡屡发出的学科“危机”论和“消亡”论就是这些问题留下的“后遗症”的表现。因此,面对当前的比较文学发展现状,我们不得不重新思考那些曾经纠缠在学科发展中并且现在依然有些混乱的基本理论问题,以为其进一步的发展澄清认识上的困惑。特别是在后现代的语境中,由时代的发展而伴生的理论和观念的演变使比较文学本来就并不十分清楚的学科性质、研究对象和研究方法等种种问题更加趋于混乱,因而重新思考就愈益必要。据此,本文主要尝试回答以下问题：在比较文学学科理论需要面对的众多问题中,有些什么样的根本问题?这些问题是以怎样不同的形式在学科理论探讨中被表达出来的?这些根本问题之间的关系又是什么?基于这样一项研究任务和研究目标,本文的思路是：首先,借助于哲学对一般事物思考的层次划分,在比较文学的众多理论问题中梳理出我们的研究主要探讨的问题；其次,分析这些问题的性质并对其进行考察,澄清问题的具体内涵；再次,理清问题之间的内在逻辑层次关系,并以此作为内在的线索安排本文的结构。这些颇具争议的根本性问题,既是过去曾推动比较文学发展的动力,也是阻碍现在比较文学继续发展的症结,因此,再次反思这些根本问题,分析并澄清存在于其中的关键症结,对于比较文学继续向前健康发展就不会是一件无关紧要的事情。为了完成以上任务并达到研究目标,本文主要讨论十个学科基本理论问题,分别是：比较文学的精神基础问题、比较文学的本体设定问题、比较文学中“比较”是否可以划定其作为学科的研究领域的问题、“比较不是理由”命题的辩误问题、比较文学的文学性是什么的问题、比较文学的可比性本质是什么的问题、比较文学中的“比较”是否应该并且能够摆脱全部的美学涵义的问题、比较文学的基础方法是否能够从“求同”中走出来的问题、比较文学对于文学经典回归的意义问题以及比较文学“危机”论问题。这十个学科基本理论问题,每一个问题对应一章,全文共分十章阐明上述问题。问题之间的章节安排是根据其内在逻辑顺序进行的,首先,比较文学的精神基础问题的探讨,旨在从存在论意义上考察比较文学与外在世界之问的关系及其意义。其次,在意义问题解决的基础上,据此意义出发在实体本体论意义上设定比较文学的本体,即回答比较文学的可预设本体是什么、比较文学中的“比较”是否可以划定其作为学科的研究领域以及“比较不是理由”这一命题中存在的问题；再次,在意义问题和本体设定问题解决了的基础上,进一步展开对本体的描述性阐明,即根据本体的设定澄清其本质特征,回答比较文学的文学性、可比性的本质究竟是什么的认识论问题；第四,根据比较文学存在的意义,以及对比较文学研究本质特征的认识考察比较文学所能选择的方法,即回答比较文学的方法是否可以完全摆脱美学涵义,是否可以摆脱求同的基础出发点。第五,在澄清了以上问题的基础上,考察比较文学与文学的内在关系,阐明比较文学对于文学经典性回归的意义,确立比较文学的内在价值,据此回应比较文学的“危机”之说,阐明危机的本质以及由此对危机应该采取的态度。

二、再评巴门尼德哲学思想的历史地位（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、再评巴门尼德哲学思想的历史地位（论文提纲范文）

（1）再评实践存在论美学的问题及其他（论文提纲范文）

（2）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）

（3）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）

（4）米兰·昆德拉作品中的荒诞思想研究（论文提纲范文）

（5）怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析（论文提纲范文）

（6）当代中国历史虚无主义思潮研究（论文提纲范文）

（7）葛兰西文化领导权研究（论文提纲范文）

（8）解构与伦理 ——朱利安·巴恩斯作品的碎片化书写研究（论文提纲范文）

（9）西方哲学中国化历程及经验教训研究 ——以马克思主义中国化为基本参照（论文提纲范文）

（10）比较文学若干理论问题的思考（论文提纲范文）

四、再评巴门尼德哲学思想的历史地位（论文参考文献）

• [1]再评实践存在论美学的问题及其他[J]. 张弘. 徐州工程学院学报(社会科学版), 2021(04)
• [2]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
• [3]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
• [4]米兰·昆德拉作品中的荒诞思想研究[D]. 李笑笑. 南京师范大学, 2019(03)
• [5]怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析[D]. 温宏宇. 东北师范大学, 2018(01)
• [6]当代中国历史虚无主义思潮研究[D]. 韩吉木斯. 内蒙古大学, 2017(05)
• [7]葛兰西文化领导权研究[D]. 孙蓉蓉. 兰州大学, 2017(02)
• [8]解构与伦理 ——朱利安·巴恩斯作品的碎片化书写研究[D]. 陈博. 南京大学, 2017(05)
• [9]西方哲学中国化历程及经验教训研究 ——以马克思主义中国化为基本参照[D]. 唐卓. 东北师范大学, 2016(02)
• [10]比较文学若干理论问题的思考[D]. 程培英. 复旦大学, 2013(03)

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