一、关于全面落实素质教育的哲学思考(论文文献综述)
王光[1](2021)在《大学生日常思想政治教育以人为本取向研究》文中研究表明“青年兴则国家兴,青年强则国家强”。(1)进入新时代的中国正由大向强,前所未有地接近民族复兴伟大梦想。当此之时,党的十九大提出了“培养担当民族复兴大任的时代新人”的重大战略命题。如何担负好立德树人历史使命,团结和带领广大青年学生开展伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想,是新时代对高等教育和高校思想政治教育提出的重要而紧迫的任务。大学生日常思想政治教育作为高校思想政治教育的重要组成,必须担当作为,改革创新,与时俱进,完成好党和国家交付的重大教育使命。大学生日常思想政治教育以人为本,既是新时代新形势新任务要求使然,也是日常思想政治教育本身实现科学化现代化发展的必然选择。本论文立足于大学生日常思想政治教育以人为本取向这一前提性、根本性的问题,以马克思主义以人为本思想为指导,通过回溯建国以来大学生日常思想政治教育的发展历程,反思其中蕴含的以人为本的价值取向,探究这一价值取向发展的内在原因和客观规律。特别是本着强烈的自觉意识和批判精神,构建了现实大学生日常思想政治教育坚持人为本取向的理论图景和实践方案,有助于进一步增强大学生日常思想政治教育的针对性和实效性,同时可以为其他领域思想政治教育发展与改革提供一定的借鉴和启迪。本文由绪论和五章正文构成:绪论部分,主要阐明问题研究缘起、选题依据、研究意义,并在分析国内学术界就该问题研究现状的基础上,提出本文的基本研究思路。结合对已完成论文的总体把握,分析提炼了论文的主要创新点和不足之处。第一章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读”。本章从解析大学生思想政治教育总体构成入手,阐明大学生日常思想政治教育相关概念,并对其主客体关系、内容体系、载体和特点进行分析,重点阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的内涵要求和功能作用。第二章,“以人为本思想的发展渊源”。本章首先从古代的民本思想、近代以来的人道主义两方面考察中国历史上以人为本思想的发展脉络,之后重点解读马克思主义以人为本的思想,最后以建国以来几代领导人的以人为本思想为切入点,阐明马克思主义以人为本思想在当代中国的发展,为大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向提供理论支撑和合理性解释。第三章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察”。本章将建国以来的大学生日常思想政治教育划分为探索起步(1949—1956)、曲折前进(1957-1965)、遭遇挫折(1966-1976)、恢复调整(1977-1988)、改进深化(1989-2001)和创新发展(2002-现在)六个阶段,通过追溯大学生日常思想政治教育历史演变探究其以人为本价值取向的异同与变迁。第四章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因”。本章首先解读传统大学生日常思想政治教育缺失以人为本的现实表现和不利影响,进而阐释大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的必要性,重点阐明大学生日常思想政治教育以人为本价值取向发展的外部动因、内在动力,为大学生日常思想政治教育现实地坚持以人为本取向提供具体化的理论指导。第五章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径”。本章主要阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向以进一步增强教育实效性的现实路径选择,从确立科学理念、贴近学生生活、满足学生合理需要、融入人文关怀、促进全面发展五个方面提出大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的实践方案。
王纲[2](2021)在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中认为在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
闫佳伟[3](2021)在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中认为2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
蔡其全[4](2021)在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中研究说明知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分(绪论)阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分(第一章)厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分(第二章)考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分(第三章)探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分(第四、五章)分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分(第六章)澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
王思源[5](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中指出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
郭超华[6](2021)在《体验性知识学习及其教学实现》文中指出长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
战红岩[7](2021)在《中国现代美育实践的发生 ——以“中华美育会”为中心的考察》文中进行了进一步梳理中国现代美育的历史是伴随着中国近现代激荡的社会环境和文化发展变革而发生和发展的,它既承袭了我国传统美育的精神内涵,同时又受到西方美育思潮的影响。中国近现代学者一方面广泛地汲取西方美育观念和美育思潮,同时在消化、吸收的过程中,按照自身的需要构筑起自己的美育体系。中国现代美育史的研究要求我们在掌握近现代以来中国美育观念、理论史线索的基础上,将视野拓展、下移到现代的美育制度、美育实践上来。1919年夏,李叔同的弟子吴梦非、刘质平、丰子恺等人,创办了现代中国第一所正规的、颇具规模的艺术师范专科学校——上海艺术专科师范学校。在具体的教育教学和实践过程中,他们深感艺术教育不应只通过学校进行,更应该通过社会途径和力量传扬美育和培养美育人才,他们希望利用社团组织的形式把各地的艺术教育工作者联合起来,切磋交流,共同推进艺术教育。1919年11月,以吴梦非为首的上海艺术专科师范学校的教职员工联合爱国女学的教员们,成立了中国现代第一个美育学术团体,即为集美育观念和理论译介、研究和传播,美育制度建设推动,美育实践开展等为一身的着名团体——“中华美育会”。“中华美育会”是在特殊历史环境下建立、发展并不断壮大的,他们在重要历史时期所做的美育实践与探索,内涵是十分丰富和广泛的,为我们全面认识中国现代美育史的多元面向提供了极具研究价值的资源。本文通过文献研究法、考据研究法、历史和实证的研究法、统计分析法等研究方法,力图达成以下目标:首先,考察“中华美育会”团体成立的历史契机和时代背景,还原历史图景,完成“中华美育会”的历史叙事;其次,探析“中华美育会”团体是怎样聚焦“美育”问题并展开活动,以及如何具体开展理论研究和搭建交流平台的,探究“中华美育会”团体共同的志趣追求;再次,阐述“中华美育会”在学校美育、社会美育等方面的实践探索与互动关系;最后,简要总结“中华美育会”在现代美育观念传播和理论建构史上的历史经验和收获,为当下的美育理论研究和实践活动提供有益的思考和启迪。本文除引论和结语外,共分五章,主要包括以下内容:引论,主要介绍论文的选题缘由;研究价值和意义;相关学术成果述评;研究内容、思路与方法等。第一章,阐述研究对象:社会文化转型中的“中华美育会”。本章首先梳理了现代美育观念的流布与转化,对中西交融渗透的新美育观念、西方美育思潮的启蒙性、中国传统美育思想的发现与传承进行分析。其次,对学制变革和美育制度的形成、现代文化艺术制度的生成及其审美取向进行了历史性考察,由此发现艺术教育作为20世纪初中国教育界突出醒目的新星,国家从制度层面为其发展创造了良好的环境,并使其具有法律效力。最后,伴随着上述外部条件的成熟以及新文化运动的兴起,“中华美育会”顺势而生。通过对“中华美育会”组织方式和运作模式的考察,挖掘凝练其宗旨、观念及社会影响。通过上述研究归纳出美育在近现代中国的兴起与流布,不仅展现为观念史的事件,还深度楔入彼时中国的教育和文化实践中,对当下的美育理论研究与实践仍产生深远之影响。第二章,立足“中华美育会”本体进行研究,分别从深度、广度、空间拓展、精神内核等不同维度,探讨其对中国现代美育观念的延伸问题。首先,对“中华美育会”美育观念的具体化和理论建构的体系化进行研究,以期从深度、广度上探究其对现代美育观念的延伸。其次,系统考察“中华美育会”会刊——《美育》杂志,力求从空间维度对其美育理论和知识的拓展进行研究,从而总结归纳“中华美育会”的精神内核,即:民众化思潮、实用主义和艺术教育运动,以及美育救国、中西兼容和倡导美育改革的主张和追求。第三章,研究“中华美育会”的学校美育实践活动,强调将美育贯穿学校教育全过程和全方面。首先,鉴于“中华美育会”是在上海艺术专科师范学校基础上成立的美育团体,且主要会员大都是学校的艺术教师,所以,学校成为了“中华美育会”传播先进、多元、民主的教育观念的重要平台,并以此推动了中国美育新潮的发展。其次,通过研究“中华美育会”创新美育课程的教学模式,分析其“技”与“道”并重的课程设置特点、融“德”于“艺术”的审美教育方法,以及改进审美教育效能的手段和策略,推动发展了美育课程改革,进而达到了传播和改进艺术教育的目的。第三,考察“中华美育会”会员编写和运用教材开展美育实践情况,明确他们将各自美育思想与艺术技能实践融合于教材之中的过程,并以丰子恺与《开明国语课本》;吴梦非与《和声学大纲》等多部音乐教材;刘质平与《音乐课程标准纲要》及专用教材;胡怀琛与《新撰国文教科书》等教材和专着为例,探讨他们通过传播美育观念,真正实现了将艺术与教育深度融合。第四章,研究“中华美育会”的社会美育实践活动。本章内容首先从宏观层面,将社会美育对推动社会进步与国民意识自觉养成、接受主体的审美水平的提升等方面发挥的特殊和关键效用进行阐释。其次,从微观层面,以“中华美育会”创办的讲习所、暑期学校及其开展的实践活动为研究对象,总结了其培养优秀师资、凝聚艺术人才的原因所在:与“中华美育会”会员自身的高水平、专业性和影响力有着密切关系。最后,通过考察“中华美育会”演讲、艺术展、参加或创办艺术社团等多种形式的社会美育实践活动,彰显了“中华美育会”会员积极投身社会美育实践,践行以美育人、提升民族创造力、推动社会文明进步的理想追求。第五章,分析和论证了“中华美育会”退场的原因、启示,对其兴衰成败的原因进行反思,对“中华美育会”美育思想传播、美育实践探索的努力和贡献做出历史性评价。首先,对“中华美育会”的落幕退场原因及启示进行了分析探究,总结了在社会动荡与时局不稳的背景下,“中华美育会”自身组织与管理困境、运行经费紧张、美育理想与社会现实脱节等原因和问题。其次,通过梳理凝练“中华美育会”美育观念和运行机制的内涵,探究“中华美育会”美育实践的历史启示。结语部分,通过对近现代中国美育实践化、制度化历程的考察与反思,总结出我国现代美育不断走向实践的发展趋势和未来路径,应发挥好培根铸魂、启智润心的重要作用,从而对涵育人文情怀、塑造国民信仰、养成美好品格产生深远影响。本文整体以“中华美育会”的诞生背景为出发点,对“中华美育会”的成立过程、理论主张、美育实践、运行概况、解散反思、历史启示等进行梳理和研究,并对其机关刊物《美育》杂志上发表的美育理论和美育实践等文章进行分析和探讨。在研究现代审美教育理论和实践的研究视角、研究思路与研究方法上具有一定的创新性。
王芳辉[8](2021)在《价值论视域下的体育素养考察》文中研究指明本文采用文献资料法和逻辑分析法,基于价值论的视角,多维度阐明体育素养的本质内涵与价值追求。体育素养的内容涵盖了人的情感、身体、认知与体育实践活动,强调在完整的生命旅程中培养身体活动所需要使用的各项能力,帮助我们树立合理的终生体育追求。价值论也被称为价值哲学,它指的是关于社会价值的组织构成、属性、根源和对价值进行评价的一种哲学理论,主要指的是通过考察社会主体的需求与其他客体所能够满足的主体需求以及怎样才能够满足这些主体需求的三个维度,来综合考察与评价社会现象、行为和各类事物对阶级、个人和社会的影响与意义。体育素养的价值是一种存在的现象,产生于人类所遵循的“人的内在尺度”,实质上就是人所认同的社会主体尺度和其他客体的属性相互交融之后的整合与统一。由于体育素养的价值在社会中的特殊性存在,主体的需要是形成体育素养的价值基础的直接需要。主体与客体是构成体育素养的价值联系的两个基本关系项,人类认识与改造世界的过程就是主体客体化与客体主体化统一的过程。立足于现实生活中人的本身,考察体育素养的价值维度与价值实现路径,寻求从体育理论到现实之间建构新的参照空间。主要从以下五个部分进行分析:第一,通过对体育素养的理论知识梳理与回顾,对体育素养内涵的认知建立一个整体的概念,找寻体育素养的价值存在的依据。以“人的需要”作为交织点,对体育素养的理论进行有序阐述,揭示体育素养理论存在的价值线索,为体育素养的价值考察做好有力铺垫。同时,对体育素养价值发展与价值认同的实际进行归纳与论证。第二,对体育素养的价值本性进行分析,对体育素养的价值具体属性与特征进行阐述,考察体育素养的价值生成肌理,描绘出体育素养的价值在细微世界的真实模样。第三,基于价值主体的选择对体育素养的价值进行考察。分析主体尺度在体育素养价值立场中的度量,探讨主体尺度在价值关系中的重要性;分析主客互动在体育素养价值事实中的把控,解读主体需要在价值事实中的第一性;分析主体使命在体育素养价值冲突中的生成,探究主体在价值关系中对需要的维护;分析主体追求在体育素养价值实践中的呈现,阐释了主体在价值关系中对未来的向往。第四,立足于实践的观点,对体育素养的价值内容进行考察与分析。解读体育素养关于主体的健身、教育、运动、调节身心、交往、和谐与发展价值,勾勒出体育素养的价值真实图景。第五,回归到主体的现实生活,思考体育素养价值的实现愿景与价值旨归,辩证的看待主体在体育素养价值交互关系中的成长与进步,详细的分析客体在体育素养价值交互关系中的发展与进化,继而考察在体育素养价值交互关系中价值取向的过渡与变化。本研究论文的结论主要包括:(1)体育素养的价值特征是体育素养的鲜活标签。(2)体育素养的价值产生前提、价值接受与价值实现均是基于主体的需要。(3)体育素养的价值选择是在主体需要的前提下,基于主体尺度与主体追求的有机统一。(4)体育素养的价值维度考察解决了主体的价值矛盾冲突,确立了合理的价值取向。(5)体育素养的价值关系中,价值的呈现在于主体的进化与超越,也在于客体的丰富与升华,二者具有内在统一性。
苌宇慧[9](2021)在《新时代高校思想政治教育实践育人问题研究》文中指出高校作为人才培养的重要场所已经认识到高校思想政治教育实践育人的丰富内涵、理论基础与时代依据,这是遵循教育规律和大学生成长成才规律的集中体现,对于提高高校思想政治教育工作质量、促进大学生全面发展具有重要作用。其目标指向包括核心目标的品质、具体目标的知识和关键目标的能力,包括思想政治理论课实践教学、社会服务型实践、社会考察型实践、劳动教育型实践、校园文化型实践和其他类型的实践,具有灌输性与启发性相统一、价值性与知识性相统一、主导性与主体性相统一、显性教育与隐性教育相统一的特点。改革开放以来我国高校开展的系列思想政治教育实践育人活动,取得了一定的成效,人们对高校思想政治教育实践育人的地位认知不断深化,其内容载体丰富多样、保障机制日益形成,但仍然存在学生认知度不高、学生参与度不高、工作协同性学生评价不高、保障机制学生评价不高和学生评价性不高的问题,特别是新时代高校思想政治教育实践育人在面对功利化价值观对实践育人效能的消解,信息化学习观对传统育人方式的冲击,市场化办学观对育人价值理念的冲击等一系列挑战的时候,其认知有待深化、动力来源有限、协同有待加强、保障有待健全、评价有待改善的问题成因进一步阻碍了新时代高校思想政治教育实践育人实效性的发挥。为推动高校在新时代实现思想政治教育实践育人的进步发展,提出了全面深化高校思想政治教育实践育人的理念认知,不断完善高校思想政治教育实践育人的动力来源,有效提升高校思想政治教育实践育人的协同运作,强化落实高校思想政治教育实践育人的保障机制,科学建立高校思想政治教育实践育人的评价机制的对策建议。
陆露[10](2021)在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中提出王逢贤(1928-2013),辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
二、关于全面落实素质教育的哲学思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于全面落实素质教育的哲学思考(论文提纲范文)
(1)大学生日常思想政治教育以人为本取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、选题依据 |
三、研究意义 |
四、研究现状 |
(一)关于以人为本思想内涵的研究 |
(二)关于大学生思想政治教育与以人为本关系的研究 |
(三)关于大学生思想政治教育以人为本取向必要性的研究 |
(四)关于大学生思想政治教育以人为本取向内在根据的研究 |
(五)关于大学生思想政治教育以人为本取向实践途径的研究 |
(六)关于大学生思想政治教育历史分期与发展经验的研究 |
五、研究思路 |
六、创新与不足 |
第一章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
第一节 大学生日常思想政治教育的理论解读 |
一、大学生思想政治教育的总体构成 |
二、大学生日常思想政治教育的功能 |
三、大学生日常思想政治教育的内容结构 |
四、大学生日常思想政治教育的主体与客体 |
五、大学生日常思想政治教育的载体与特点 |
第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
一、相关概念 |
二、大学生日常思想政治教育以人为本取向 |
第二章 以人为本思想的发展渊源 |
第一节 中国历史上的以人为本思想 |
一、中国古代的民本思想 |
二、中国近代的人道主义 |
第二节 马克思主义的以人为本思想 |
一、人是社会发展的主体 |
二、人是社会发展的动力 |
三、人的全面自由发展是社会发展的最终目标 |
第三节 马克思主义以人为本思想在当代中国的发展 |
一、毛泽东:人民主体观,人民动力观,人民利益观 |
二、邓小平:尊重人,依靠人,为了人,塑造人 |
三、江泽民:突出人民本位,关心人民疾苦,维护人民利益 |
四、胡锦涛:关照人民利益,坚持共建共享,构建和谐社会 |
五、习近平:体察民情,改善民生,保障民主 |
第三章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察 |
第一节 探索起步(1949—1956) |
一、新民主主义教育方针的提出 |
二、日常思想政治教育开始有效开展 |
三、日常思想政治教育以人为本取向萌芽 |
第二节 曲折前进(1957—1965) |
一、“又红又专”培养目标的提出 |
二、“社会主义教育”的全面展开 |
三、日常思想政治教育价值取向的偏差 |
第三节 遭遇挫折(1966-1976) |
一、大学生日常思想政治教育的特殊存在 |
二、“教育革命”旗帜下的系列政治运动 |
三、大学生日常思想政治教育的价值沦失 |
第四节 恢复调整(1977-1988) |
一、大学生思想政治教育重要地位重新确立 |
二、大学生日常思想政治教育建设逐步恢复 |
三、大学生日常思想政治教育活动有效开展 |
四、大学生思想政治教育取向趋于明确清晰 |
五、大学生思想政治教育一度陷入低徊迷惘 |
第五节 改进深化(1989-2001) |
一、重新确立大学生思想政治教育地位 |
二、系统设计大学生思想政治教育体系 |
三、细化完善大学生思想政治教育目标 |
四、着力丰富大学生思想政治教育内容 |
五、优化拓展大学生思想政治教育路径 |
第六节 创新发展(2002-现在) |
一、大学生思想政治教育顶层政策设计系统清晰 |
二、大学生思想政治教育以人为本取向明确呈现 |
三、大学生日常思想政治教育以人为本务实有效 |
四、大学生日常思想政治教育育人功能充分拓展 |
五、大学生日常思想政治教育创新局面开始形成 |
第四章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因 |
第一节 传统大学生日常思想政治教育以人为本的缺失 |
一、以人为本的社会环境的缺失 |
二、以人为本的学校资源的缺失 |
三、理论研究与实践中的虚空 |
第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的外部动因 |
一、社会主要矛盾转化的必然要求和体现 |
二、多元文化环境下大学文化创新的要求 |
三、网络信息时代教育模式创新的必然要求 |
第三节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的内在动力 |
一、大学生的主体诉求与教育者主导地位之间的矛盾 |
二、大学生主体需求与教育者教育供给之间的矛盾 |
三、大学生自我教育动力与自我教育能力的矛盾 |
第五章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径 |
第一节 确立科学理念:大学生日常思想政治教育以人为本取向的前提 |
一、“尊重人”:发挥大学生的价值主体作用 |
二、“服务人”:发挥大学生的权益主体作用 |
三、“发展人”:发挥大学生的发展主体作用 |
第二节 贴近学生生活:大学生日常思想政治教育以人为本取向的基础 |
一、马克思主义“生活世界”理论的内涵要求 |
二、大学生日常思想政治教育生活化的必要性 |
三、大学生日常思想政治教育贴近学生生活的路径选择 |
第三节 满足合理需要:大学生日常思想政治教育以人为本取向的动力 |
一、人的需要的内涵要求 |
二、当前大学生的需要现状 |
三、大学生日常思想政治教育满足学生合理需要的路径选择 |
第四节 融入人文关怀:大学生日常思想政治教育以人为本取向的情感支撑 |
一、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的内涵 |
二、传统大学生日常思想政治教育人文关怀的缺失 |
三、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的必要性 |
四、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的具体路径 |
第五节 促进全面发展:大学生思想政治教育以人为本取向的归宿 |
一、马克思主义全面发展理论的内涵要求 |
二、党和国家对大学生发展目标要求的变迁 |
三、大学生日常思想政治教育促进学生全面发展的路径选择 |
参考文献 |
后记 |
(2)高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 问题的提出及研究意义 |
1.1.1 问题缘起 |
1.1.2 研究的意义 |
1.2 研究现状综述 |
1.2.1 研究成果概览 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.2.3 国外研究现状 |
1.2.4 国内外研究现状评价 |
1.2.5 国内外研究发展态势 |
1.3 概念的厘清 |
1.3.1 高校第二课堂 |
1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
1.3.3 思想政治教育评价 |
1.4 论文的研究思路与研究框架 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究框架 |
1.5 论文的研究方法与创新点 |
1.5.1 研究方法 |
1.5.2 创新点 |
第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
3.1.1 行为产生发展机制 |
3.1.2 影响行为的因素 |
3.1.3 行为影响的因素 |
3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
3.3 第二课堂学生行为的评价 |
3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
4.1 研究的理论框架 |
4.1.1 量化研究的优势与局限 |
4.1.2 行为的统计物理研究 |
4.1.3 因果关系的误区 |
4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
4.3 行为研究设计 |
4.3.1 第二课堂的课程设计 |
4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
5.1 案例数据概况 |
5.1.1 行为数据的基本情况 |
5.1.2 学业成绩基本情况 |
5.1.3 毕业去向 |
5.1.4 职业发展状态 |
5.1.5 学生综合素质测评数据 |
5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
5.2.1 行为状况统计学分析 |
5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
6.3.1 精准教育原则 |
6.3.2 数据研究原则 |
6.3.3 评价反馈原则 |
6.3.4 行为评价思想的反思 |
6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
结束语 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间取得的成果 |
(3)中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
(二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
二、文献综述 |
(一)关于立德树人 |
(二)关于立德树人落实机制 |
(三)关于中学德育工作 |
(四)关于中学德育工作的国际比较 |
三、研究问题 |
四、核心概念界定 |
(一)立德树人 |
(二)落实机制 |
五、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
一、关于立德树人的历史溯源 |
二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
(一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
(二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
一、个案F中学的基本情况 |
(一)F中学办学发展历程与区域影响 |
(二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
(一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
(二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
(三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
(四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
(五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
(一)基于课程育人维度 |
(二)基于文化育人维度 |
(三)基于活动育人维度 |
(四)基于实践育人维度 |
(五)基于管理育人维度 |
(六)基于协同育人维度 |
第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
(一)关注国家教育政策的解读 |
(二)坚持学校改革规划的设计 |
(三)统筹学校改革资源的协调 |
二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
(一)强化制度建设 |
(二)强化师资培育 |
三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
(一)以五育并举为导向的全学科融合 |
(二)家校社会的全过程协同 |
(三)服务于学生发展的全方位评价 |
第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
(一)教师层面的问卷调查与分析 |
(二)学生层面的问卷调查与分析 |
(三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
(四)基于实证研究的问题小结 |
二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
(一)立德树人系统化实施有待加强 |
(二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
(三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
(一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
(二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
(三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
(四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
(五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
(一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
(二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
(三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
(四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
(一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
(二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
(一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
(二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
(三)活动育人:主体性德育活动体系 |
(四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
(五)管理育人:综合素质评价体系 |
(六)协同育人:多要素协同育人体系 |
三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
(一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
(二)服务于育人目标的内容机制 |
(三)落实“三全育人”的协同机制 |
参考文献 |
附录 |
一、F中学学科德育渗透工作 |
二、F中学家校委员会工作制度 |
三、F中学教育综合改革自评报告 |
四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)知识学习的发展功能及其局限研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
(二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
(三) 时代诉求:学生素养的培育 |
(四) 个人旨趣:人何以发展 |
二、文献综述 |
(一) 关于知识学习与人的发展关系 |
(二) 关于知识学习的功能与局限 |
(三) 关于学生发展的内容与机制 |
(四) 研究述评 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践价值 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
第一章 知识与知识学习 |
一、知识界说 |
(一) 知识的立场与类型 |
(二) 知识的相关概念 |
(三) 本文中的知识 |
二、知识学习的涵义 |
(一) 知识学习的两种理解 |
(二) 知识学习的涵义界定 |
(三) 知识学习的概念辨析 |
第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
(一) 古代教育中的认识 |
(二) 近代教育中的认识 |
(三) 现代教育中的认识 |
二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
(一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
(二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
(三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
(一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
(二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
(三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
第三章 学生发展的取向与机制 |
一、学生发展的实质 |
(一) 发展概念述评 |
(二) 学生发展的实质 |
二、学生发展的取向 |
(一) 知识取向与发展取向 |
(二) 学生发展的取向类型 |
(三) 学生的全面发展取向 |
三、学生发展的机制 |
(一) 发展的本能与可能 |
(二) 学生发展的机制 |
第四章 知识学习的发展功能 |
一、知识学习发展功能的立论基础 |
(一)知识学习的双重功能 |
(二) 为什么知识学习具有发展功能 |
二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
(一) 知识学习发展功能的分析框架 |
(二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
(三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
(一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
(二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
(三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
(四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
第五章 知识学习的发展局限 |
一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
(一) 全面发展取向的背离 |
(二) 素质发展机制的僭越 |
(三) 语言文字的符号特性 |
(四) 知识中心的教育传承 |
二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
(一) 坍缩学习的本义 |
(二) 窄化学习的对象 |
(三) 简化学习的过程 |
(四) 知识学习的可能风险 |
三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
(一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
(二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
(三) 典型的“发展”案例 |
第六章 知识学习在教育中的定位 |
一、知识学习在教学中的地位 |
(一) 知识学习在教学中的必要性 |
(二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
(三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
(一) 明确知识选择的功能依据 |
(二) 促进多维学习的融合互动 |
(三) 从知识中心转向学习中心 |
三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
(一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
(二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间的科研成果 |
后记 |
(5)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(6)体验性知识学习及其教学实现(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出 |
(一) 对传统知识学习过程的反思 |
(二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
(三) 深化基础教育改革的现实需要 |
二、相关研究综述 |
(一) 关于体验的相关研究 |
(二) 关于知识学习的相关研究 |
(三) 已有研究评述 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究内容 |
(三) 拟解决的关键问题 |
(四) 拟采取的研究方法 |
第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
一、理性化知识学习的涵义 |
(一) 理性与理性化知识学习 |
(二) 知识学习过程为何需要理性 |
二、理性化知识学习的基本特征 |
(一) 科学性 |
(二) 预设性 |
(三) 确定性 |
(四)逻辑性 |
三、唯理性化知识学习的局限 |
(一) 迷失了知识学习的本质 |
(二) 阻碍了教师的深度教学 |
(三) 束缚了学生的深层次发展 |
第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
一、体验及其对知识学习的必要性 |
(一) 什么是“体验” |
(二) 体验的类型 |
(三) 体验运用于知识学习的必要性 |
二、体验性知识学习的基本涵义 |
(一) 体验性知识学习的定义 |
(二) 体验性知识学习的基本类型 |
(三) 体验性知识学习的基本特征 |
(四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
三、体验性知识学习的教学价值 |
(一) 有助于课程设计的开放性 |
(二) 有利于教师教导的优质化 |
(三) 有益于学生学习的个性化 |
第三章 体验性知识学习的历史流变 |
一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
(一) 通过体验的方式来获取知识 |
(二) 通过体验的方式来传递知识 |
二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
(一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
(二) 中国古代思想中的体验与经验 |
三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
(一) 经验论视域下的知识学习 |
(二) 先验论视域下的知识学习 |
四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
(一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
(二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
(三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
(一) 后现代知识观的重构 |
(二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
第四章 体验性知识学习的内在机制 |
一、体验性知识学习的基本环节 |
(一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
(二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
(三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
二、体验性知识学习的运行机制 |
(一) “体”的层面:从感知到领悟 |
(二) “验”的层面:从内化到行动 |
(三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
三、体验性知识学习的保障条件 |
(一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
(二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
(三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
一、学生知识学习现状研究设计 |
(一) 学生知识学习现状研究的目的 |
(二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
(三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
二、学生知识学习的现状分析 |
(一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
(二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
(三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
三、研究发现 |
(一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
(二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
(三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
(一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
(二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
(三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
第六章 体验性知识学习的教学实现 |
一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
(一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
(二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
(三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
(四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
二、基于体验性知识学习的教学策略 |
(一) 富有针对性的教学设计 |
(二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
(三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
(四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
(五) 倡导包容性的教学评价 |
三、体验性知识学习的条件创设 |
(一) 建构适宜性的教学“场” |
(二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
(三) “稚化”教师的教学行为 |
结语 体验性知识学习:一种更高层次的知识学习新范式 |
参考文献 |
附录 |
附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
在校期间发表的论文、科研成果等 |
致谢 |
(7)中国现代美育实践的发生 ——以“中华美育会”为中心的考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引论 |
一、选题缘由 |
二、研究价值和意义 |
(一)历史价值 |
(二)现实价值 |
三、相关学术成果述评 |
(一)“中华美育会”及其会员研究 |
(二)中国近现代美育史相关研究 |
(三)美育基础理论相关研究 |
(四)美育制度与美育实践相关研究 |
(五)近代以来美育相关制度的历史沿革 |
四、研究内容与思路方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
第一章 社会文化转型中的“中华美育会” |
一、现代美育观念的流布与转化 |
(一)新美育的“兼容意识”:中西交融渗透 |
(二)中国现代新美育思想的觉醒与生成 |
(三)方兴未艾的现代美育 |
二、学制变革与美育制度的形成 |
(一)“壬寅学制”与美育实践的展开 |
(二)“壬子癸丑学制”与美育的制度化及其实践保障 |
三、现代文化艺术制度的生成及其美育取向 |
(一)文化艺术创造主体的身份转变 |
(二)文化艺术体制的更新 |
(三)新兴艺术社团的美育指向性 |
四、顺势而生的“中华美育会” |
(一)“中华美育会”的诞生 |
(二)“中华美育会”的组织方式和运行模式 |
(三)“中华美育会”的宗旨观念与社会影响 |
第二章 “中华美育会”与中国现代美育观念的延伸 |
一、美育观念的具体化与理论建构的体系化 |
(一)艺术家编辑群体与“艺术教育”的美育方法论 |
(二)《美育》杂志与全国教育会联合会提案的落实 |
(三)“中华美育会”对“壬戌学制”的实践 |
二、美育理论建构和实践探索的空间拓展 |
(一)新文化与新型知识分子:“中华美育会”、《美育》杂志与现代美育的新特征 |
(二)新组织与新形式:“中华美育会”、《美育》杂志与新型美育理论研究与教学实践平台的构建 |
(三)《美育》杂志与中国现代美育观念的延伸 |
三、“中华美育会”美育精神内核 |
(一)美育民众化——平民教育思潮 |
(二)美育现实指向性——实用主义学说和艺术教育运动 |
(三)“美育救国”——“教育救国” |
(四)借鉴西方,立足本国——中西兼融 |
(五)倡导美育改革——顺应艺术改革潮流 |
第三章 “中华美育会”的学校美育实践 |
一、“中华美育会”学校美育实践的学校、地域分布 |
(一)师范学校和专科艺术学校:以美育培养美育师资 |
(二)沪上与江浙:现代美育场域的形成 |
二、“中华美育会”的学校美育实践及教育理念 |
(一)培育“完全之人物”的教学理念 |
(二)实践为先的教学观念 |
(三)以美树人的艺术教育实践 |
三、“中华美育会”的美育课程与教学模式 |
(一)“技”与“道”并重的课程设置 |
(二)融“德”于“艺”的审美教育方法 |
(三)审美教育效能的考量 |
四、“中华美育会”与美育和艺术教育教材编纂 |
(一)吴梦非与多部音乐教材 |
(二)刘质平与《音乐课程标准纲要》及专用教材 |
(三)丰子恺与《开明国语课本》 |
(四)胡怀琛与《新撰国文教科书》等教材 |
(五)“中华美育会”会员编写的其他教材和专着 |
第四章 “中华美育会”的社会美育实践 |
一、社会美育实践传播美育观念 |
(一)启蒙心智的社会美育 |
(二)面向大众的社会美育 |
二、以讲习所、暑期学校培养艺术师资和凝聚社会美育人才 |
(一)依托讲习所培养艺术师资 |
(二)依托暑期学校凝聚社会美育人才 |
三、以演讲推广美育思想 |
(一)傅彦长的演讲 |
(二)丰子恺的演讲 |
(三)刘质平的演讲 |
(四)“中华美育会”其他会员的演讲 |
四、以艺术展践行社会美育 |
(一)刘海粟与展览会 |
(二)丰子恺与画展 |
(三)“中华美育会”其他会员与展览会 |
五、其他形式的美育实践活动 |
(一)通过创办和参加艺术社团推行社会美育 |
(二)通过艺术鉴赏、教育考察、舞台表演等形式传播社会美育 |
第五章 “中华美育会”的退场及其历史启示 |
一、“中华美育会”的退场原因 |
(一)社团组织和管理中的困境 |
(二)经费紧张 |
(三)美育理想与社会现实脱节 |
二、“中华美育会”之美育实践的历史启示 |
(一)“中华美育会”美育观念内涵及启示 |
(二)“中华美育会”运行机制及启示 |
结语 走向实践的中国现代美育 |
一、美育从观念走向实践 |
(一)中国现代美育观念的现代品格 |
(二)中国现代美育主体的现代特质 |
(三)中国现代美育实践中的传播媒介与社会团体 |
(四)各类艺术社团与学术组织的美育实践 |
二、美育不断走向制度化 |
(一)美育制度化的观念基础 |
(二)美育制度化的多元路径 |
(三)当今美育的问题与启示 |
参考文献 |
附录 “中华美育会”会员地域、学校及学科分布统计表 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(8)价值论视域下的体育素养考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
1 研究的缘起与准备 |
1.1 选题依据 |
1.1.1 时代发展对体育提出了新的要求 |
1.1.2 民众的体育素养培育与提升仍需努力 |
1.2 相关概念的界定 |
1.2.1 体育 |
1.2.2 体育素养 |
1.2.3 价值论 |
1.3 国内外文献综述 |
1.3.1 国外研究现状综述 |
1.3.2 国内研究现状综述 |
1.4 研究对象与方法 |
1.4.1 研究对象 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 研究目的与意义 |
1.5.1 研究目的 |
1.5.2 研究意义 |
1.6 研究思路与框架 |
1.6.1 研究思路 |
1.6.2 研究框架 |
1.7 研究重点与难点 |
1.7.1 研究重点 |
1.7.2 研究难点 |
1.8 研究创新与不足 |
1.8.1 研究创新 |
1.8.2 研究不足 |
2 体育素养的理论内涵与价值存在 |
2.1 体育素养的认识维度 |
2.1.1 体育素养与学生的快乐成长 |
2.1.2 体育素养与教师的生命教育 |
2.1.3 体育素养与课程的知识涵养 |
2.1.4 体育素养与民众的完全人格 |
2.2 体育素养的价值初显 |
2.2.1 体育素养与生命行为的力量 |
2.2.2 体育素养与人类健康的需要 |
2.2.3 体育素养与时代发展的责任 |
小结 |
3 体育素养的价值发展与价值观念 |
3.1 体育素养价值发展曲折性的“实然” |
3.2 体育素养价值观念多元化的“应然” |
小结 |
4 体育素养的价值特征与价值本性 |
4.1 体育素养价值中意识主导的主体性 |
4.2 体育素养价值中对象存在的客体性 |
4.3 体育素养价值中蕴含特殊的绝对性 |
4.4 体育素养价值中独特地位的相对性 |
4.5 体育素养价值中永恒变化的时效性 |
4.6 体育素养价值中人本回归的社会性 |
小结 |
5 体育素养的价值主体与价值选择 |
5.1 主体尺度在体育素养价值立场中的度量 |
5.2 主客互动在体育素养价值事实中的把控 |
5.3 主体使命在体育素养价值冲突中的生成 |
5.4 主体追求在体育素养价值实践中的呈现 |
小结 |
6 体育素养的价值考察与价值维度 |
6.1 体育素养关于促进身体发展的健身价值 |
6.2 体育素养关于引导个体担当的教育价值 |
6.3 体育素养关于提高体育技能的运动价值 |
6.4 体育素养关于提升情感体验的调节价值 |
6.5 体育素养关于增加互动空间的交往价值 |
6.6 体育素养关于缓解社会矛盾的和谐价值 |
6.7 体育素养关于坚持真理原则的发展价值 |
小结 |
7 体育素养的价值实现与价值旨归 |
7.1 体育素养价值主体的进化与超越 |
7.2 体育素养价值客体的丰富与升华 |
7.3 体育素养价值取向的确立与设定 |
小结 |
8 结论 |
参考文献 |
致谢 |
在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
(9)新时代高校思想政治教育实践育人问题研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘起与研究价值 |
(一)选题缘起 |
(二)研究价值 |
二、研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究的创新点和不足 |
(一)研究的创新点 |
(二)研究的不足 |
第一章 新时代高校思想政治教育实践育人的理论概述 |
一、实践的生成与发展 |
(一)词源学意义上的实践 |
(二)知行观在中国哲学中的流变 |
(三) “实践”的哲学生成 |
二、实践育人的内涵与特征 |
(一)实践育人的基本含义 |
(二)实践育人的基本特征 |
三、新时代高校思想政治教育实践育人的概念界定 |
(一)实践育人与思想政治教育的关系 |
(二)高校思想政治教育实践育人与实践育人的关系 |
(三)新时代高校思想政治教育实践育人的内涵界定 |
四、高校思想政治教育实践育人的价值蕴含 |
(一)提高高校思想政治教育工作质量的有效抓手 |
(二)促进大学生全面发展的重要途径 |
(三)遵循教育规律和大学生成长成才规律的集中体现 |
第二章 高校思想政治教育实践育人的理论基础和时代依据 |
一、思想政治教育实践育人的理论基础 |
(一)马克思主义经典作家关于实践育人的相关观点 |
(二)习近平关于思想政治教育实践育人的重要论述 |
(三)中西方思想家关于实践育人的思想理论 |
二、思想政治教育实践育人的时代依据 |
(一)立德树人的必然要求 |
(二)传承家国情怀的时代使命 |
(三)回应素质教育的内在要求 |
(四)高校开展“三全育人”的重要举措 |
第三章 新时代高校思想政治教育实践育人的基本要义 |
一、新时代高校思想政治教育实践育人的目标指向 |
(一)核心目标是品质 |
(二)具体目标是知识 |
(三)关键目标是能力 |
二、新时代高校思想政治教育实践育人的内容结构 |
(一)思想政治理论课的实践教学 |
(二)社会服务型实践 |
(三)社会考察型实践 |
(四)劳动教育型实践 |
(五)校园文化型实践 |
(六)其他类型的实践 |
三、新时代高校思想政治教育实践育人的形态特征 |
(一)灌输性与启发性相统一 |
(二)价值性与知识性相统一 |
(三)主导性与主体性相统一 |
(四)显性教育与隐性教育相统一 |
第四章 新时代高校思想政治教育实践育人的现状 |
一、新时代高校思想政治教育实践育人的总体情况 |
(一)改革开放以来高校思想政治教育实践育人的成效 |
(二)新时代高校思想政治教育实践育人的挑战 |
二、新时代高校思想政治教育实践育人的现存问题和原因分析 |
(一)新时代高校思想政治教育实践育人的现存问题 |
(二)新时代高校思想政治教育实践育人的问题成因 |
第五章 新时代高校思想政治教育实践育人的对策 |
一、全面深化高校思想政治教育实践育人的认知 |
(一)正确认识新时代高校思想政治教育实践育人的目标任务 |
(二)科学把握新时代高校思想政治教育实践育人的阶段特征 |
(三)合理优化新时代高校思想政治教育实践育人的理念原则 |
二、不断完善高校思想政治教育实践育人的动力来源 |
(一)思想政治教育实践育人动力的构成 |
(二)不断完善高校思想政治教育实践育人动力来源的原则 |
(三)不断完善高校思想政治教育实践育人的动力来源的实施路径 |
三、有效提升高校思想政治教育实践育人的协同运作 |
(一)高校思想政治教育实践育人协同运作的基本要素 |
(二)高校思想政治教育实践育人协同运作的基本要求 |
(三)高校思想政治教育实践育人协同运作的实施路径 |
四、强化落实高校思想政治教育实践育人的保障机制 |
(一)高校思想政治教育实践育人保障机制的基本要素 |
(二)高校思想政治教育实践育人保障机制的基本要求 |
(三)强化落实高校思想政治教育实践育人保障机制的构建路径 |
五、科学建立高校思想政治教育实践育人评价机制 |
(一)高校思想政治教育实践育人评价机制的基本要素 |
(二)高校思想政治教育实践育人评价机制的基本要求 |
(三)高校思想政治教育实践育人评价机制的构建路径 |
结语 内在需要与现实价值的契合 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(10)优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
二、研究问题 |
(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
三、文献综述 |
(一)厘清研究个人思想的方法 |
(二)一位德育专家的思想脉络 |
(三)对后辈学生德育研究之引领 |
(四)学界同仁对先生思想之评述 |
(五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
四、研究方法 |
(一)微观历史法 |
(二)个人访谈法 |
第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
一、教育学研究逻辑的反思 |
(一)教育学元认知的批判 |
(二)教育学研究方法的批判 |
二、教育学科学逻辑的继承 |
(一)寻找教育学史中的教育学体系 |
(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
三、教育学逻辑结构的建构 |
(一)教育社会现象学的逻辑表达 |
(二)教育认识现象学的逻辑表达 |
第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
一、社会与个人的互动机理 |
(一)沉与浮的交织经历 |
(二)学与教的思想洗礼 |
二、思想演变的历史脉络 |
(一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
(三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
(四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
三、恒定不移的教育信念 |
(一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
(二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
(三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
(一)从教育逻辑上把握同一性 |
(二)在社会情境中界定教育范畴 |
(三)于社会生产二重性揭示本质 |
二、教育目的的定位——人的全面发展 |
(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
(二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
(三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
(四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
(一)服务社会:教育的自觉功能 |
(二)人才培养:实现的前置条件 |
(三)指向未来:教育发展的构想 |
(四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
(一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
(二)教育研究本土化的实现保障 |
(三)教育研究本土化的方法论要求 |
五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
(一)多维度考察整体界说德育 |
(二)对人的培养是德育的本质 |
(三)在联系中把握德育实践 |
(四)教育者要先受教育 |
第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
一、理论根基:教育研究的生成基点 |
(一)坚守哲学基础本根 |
(二)坚持教育就是教育自身 |
二、本土意识:教育研究必须扎根 |
(一)教育发展要有社会的保障 |
(二)不能将教育做成产业 |
(三)学校是教育实践的关键 |
(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
(一)在宏观层面把握教育规律 |
(二)在微观层面挖掘教育规律 |
(三)在实践层面尊重教育规律 |
四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
(一)教育以满足人的需要为起点 |
(二)教育以情境陶冶为教学手段 |
(三)教育以人的全面发展为终点 |
第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:王逢贤生平 |
附录二:访谈提纲 |
附录三:手稿资料 |
附录四:实物照片 |
后记 |
四、关于全面落实素质教育的哲学思考(论文参考文献)
- [1]大学生日常思想政治教育以人为本取向研究[D]. 王光. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [3]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [7]中国现代美育实践的发生 ——以“中华美育会”为中心的考察[D]. 战红岩. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]价值论视域下的体育素养考察[D]. 王芳辉. 江西师范大学, 2021(12)
- [9]新时代高校思想政治教育实践育人问题研究[D]. 苌宇慧. 兰州大学, 2021(02)
- [10]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)