一、语言教学研究在英国（论文文献综述）
王雪[1]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中认为当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
赵炜[2]（2020）在《高校本科生学术英语阅读课程设计研究》文中研究表明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出,要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。英语应用能力是国际化人才应当具备的基本条件之一,而高校英语课程在大学生英语能力的培养和提高方面起着主要作用,对于大学生参与全球治理、成为国际化人才和全面发展具有重要意义。基于此,高校英语课程一方面是为了国家发展战略需求,以及国家改革开放和经济社会发展需要,同时对大学生的未来发展也具有重要的现实意义和长远影响。高校英语课程的价值,在于帮助大学生掌握英语这门工具,既满足大学生的实际生活和学业需要,又关切大学生的未来发展。由此,高校英语课程的导向是实际运用,其主要任务是培养学生对英语的应用能力,而这种能力是建立在对语言使用的场合或领域（语域）的基础之上。学术英语教学是一种基于学科内容的语言教学。这种学科知识学习与语言知识学习相结合的教学模式,有利于提高学生的学习兴趣和动机、促进学生自主学习、提高语言应用能力、促进学科知识增长,最终通过批判性思维的训练和发展,提高高校本科生的创新能力。然而,我国高校学术英语教学的有效性缺乏真正的实证研究,课堂教学缺乏有效的实践探索。因此,学术英语课程与教学的实践价值和应用价值以及有效性是本研究探讨的一系列问题。本研究借鉴课程理论、教学理论、学习理论和语言课程教学理论,解析了我国高校本科生学术英语阅读课程设计的相关问题,尤其对医学类本科生学术英语阅读课程进行了实地调查和课堂观察,进而从反映和影响本科生的学术需求分析、学术英语能力发展以及学术英语课堂教学因素等角度,探讨了如何构建学术英语阅读课程设计模式,并提出了具体的原则。本研究旨在探讨高校英语课程中为本科生提供发展研究专业机会知识的可能性,探讨鼓励发展研究相关属性的潜在方法,以及如何在课程中教授和评估学术研究技能的一些建议。面对高等教育课程教学普遍性的同时,着力探究重视英语教学中特殊性观念的重要性和必要性。本文分为七章。第一章主要介绍了本研究的研究背景、研究意义与价值、研究重点、难点与创新点和论文的主要结构;第二章为本研究的文献综述。主要对高等教育领域的学术英语教学概念术语进行了界定,并就近几年来国内学术界对于学术英语相关主题的已有研究做了全面系统的综述,并且对已有研究的侧重点以及与本研究的关系进行了评述;第三章运用理论图式剖析了课程设计、课程地图要素,并从社会建构主义、布鲁姆目标分类法和语言课程设计模型等理论框架进一步阐释了学术英语课程设计的相关因素,并在此基础上提出学术英语课程设计的原则;第四章主要对本研究的设计进行了说明和分析;第五章为学术英语阅读课程设计要素分析和课程设计案例解析;第六章描述并分析了医学类本科生学术英语阅读课堂教学实践情况;第七章为本研究的结论及其启示。考虑到本研究问题涉及的范围,以及课程设计这一研究变量的属性和特点,本研究主要采用质性分析的个案研究方法。在分析课程文本与课堂观察的基础上,结合相关文献研究,设计课堂观察维度,从微观角度剖析了高校学术英语阅读教学中的真实事件,通过接近、体验和理解研究对象并与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性理解。本研究确定了面向医学类专业本科生的“英语学术期刊论文阅读”为课程实例,运用教育理论、课程理论中的课程地图和课程设计情境模式以及语言课程设计相关理论对学术英语阅读课程设计加以分析。参考典型国际学术期刊论文基本结构、医学学术英语标准,讨论了学术英语课程设计原则,结合具体案例加以探讨。研究结果表明,本科生对学术英语阅读课程的需求度和满意度均较高,对专业交流的本质有了更深入的了解和认识,并且对学术论文阅读的策略和学术领域有了更多更新的认识,学术英语阅读课程有助于本科生更好地进入学术研究准备和赋权领域。本文通过分析学术英语课堂和教学实例,探讨了学术英语课程的评价标准与具体实施过程,同时结合课堂教学这一自然环境中的特定情境,讨论了本科生学术英语课程课堂教学,并对学术英语课程设计和模式建构提出一些建议。在阐述学术英语课程设计原则的基础上,将研究视域扩展到了外语课堂环境（情境）下的医学学术英语阅读研究。针对学术英语课程教学实践与研究,基于高校本科生外语学习课堂教学环境,提出了构建高校学术英语阅读课程教学环境的构想。本文从微观角度剖析了我国高校学术英语阅读课程与教学中的真实事件,探讨了问题视角下的自然状态分析方法在学术英语课程设计研究中的应用,对采集的数据进行了细致的质化和量化分析,并在附录部分对原始研究数据逐一示例呈现。因此,在研究视角和研究方法上有不同程度的创新和拓展。同时,尝试综合运用多种理论剖析我国高校学术英语阅读课程设计,采用语篇文本分析、课堂观察、行动研究、民族志和现象学等研究方法和方法论,解构研究设计中提出的“课前准备——课堂展示——课后巩固”学术英语教学模式。本研究在分析研究主题和内容的基础上,进一步发展了学术英语以及学术英语课程的概念,完善了学术英语课程设计理论,通过相关实证研究从课程、教学、评估与评价等不同层面,剖析了本科生学术英语课程设计的问题和现状。但是,本研究在样本的多样性和数量的规模性等方面尚需进一步拓展,对国内外学术英语课程设计的对比研究尚需进一步深入。此外,本文试图将实践问题纳入广泛的理论视角,这与课堂实践者参与课程理论构建过程的倡导基本一致。然而,提出的学术英语阅读课程设计模式和原则仍然是一种尝试。进一步探讨问题视角下的自然状态分析在学术英语课程设计研究中的应用,有助于解决我国高校学术英语课程发展和学术英语教学中遇到的实际问题,有利于促进我国高校学术英语课程教学及其研究的良性发展。我国高校本科生学术英语课程设计是一项复杂的、多维度的任务。对于本文讨论的每一项原则,也是课程设计者和实施者所共同面临的问题和困境。关于这些主题的任何环节都会影响整个过程,本文试图涵盖过程中的突出要素,包含在与本研究内容关系紧密的课程、教学及其评估和评价等方面。同时,对课程设计中的课程大纲、课程目标、课程内容、课程材料、课程评估和评价等围绕本研究的一系列研究内容及其发现做出总结,对未来研究进行了展望,并建议进一步扩大研究层面,提升研究层次,切实提高我国高校学术英语课程质量,最终促进本科生的学术英语能力发展。
郝晓荣[3]（2020）在《对歌谣类少儿汉语教材编写的分析与思考 ——基于文本分析和教学实践》文中研究指明近年来,国际汉语教学蓬勃发展,随着教学对象的低龄化,国际少儿汉语教学逐渐受到学界的重视。由于少儿学习者的学习需求不同于成人,因此游戏教学法、全身反应法和歌谣教学法等少儿汉语教学法广受欢迎。其中,歌谣教学法由于教学效果好且容易操作,在少儿汉语课堂中运用广泛。为配合歌谣教学法的课堂运用,歌谣类少儿汉语教材逐渐出现。然而,相较于传统的常规性少儿汉语教材（教学材料以课文为主体的综合性教材）,歌谣类少儿汉语教材仍处于起步阶段,对其研究也十分薄弱（相关研究不足5篇）。汉语教材的编写与推广是对外汉语教学在21世纪发展的最重要的因素（赵金铭,2004）,所以关于歌谣类少儿汉语教材的研究值得引起我们的关注。现在歌谣教学法和少儿汉语歌谣教材处于初步发展阶段,亟需从教材文本与教学实践两方面总结经验,提炼出更为符合教学规律和学习者认知特点的教材编写思路。因此,本文综合运用文献分析法、内容分析法、访谈调查法、问卷调查法、实地观察法和课堂志研究法等研究方法,将静态的文本分析和动态的教学实践及调查相结合展开研究。全文一共分为八章。第一章为绪论,介绍论文选题背景和研究意义,从多个角度对相关研究进行综述,界定“少儿”和“歌谣”两个关键概念,并介绍本文理论基础。第二章为研究设计,包括本文研究对象的选取和选取原因、研究问题和研究目的、研究思路和研究维度,以及研究方法和创新点。第三章和第四章分别以《晓康歌谣学汉语》和《朴炫英少儿汉语》为研究蓝本进行文本分析,探讨教材的编写理念、资源配置与编写体例、话题选择、韵律特征和文化因素等五个方面的内容。第五章和第六章为海外教学实践和实地调查。第五章为笔者在英国W小学的教学实践及思考,基于教学实践提出“四步歌谣教学法”,并根据教学实践对歌谣教学提出相关建议。第六章为对英国师生的调查,先对8位不同类型的外语教师进行访谈,然后对笔者班里的30名小学生进行问卷调查,并对收集的访谈和问卷信息进行分析。第七章笔者结合文本分析的丰富内容和对教学实践的思考,从教材的歌谣设计、编写体例、教学视频和立体建设四个角度为歌谣类少儿汉语教材的编写提出建议。最后,总结本研究的局限性,并提出未来的研究方向。本文在研究领域、研究方法和研究内容等方面具有一定的创新性。以当前研究较为薄弱的歌谣类少儿汉语教材为选题,采用多元的研究方法,涉及多国别的研究内容。本文的研究结论具有一定的普适性,旨在为歌谣教学及教材编写初级阶段的发展提供总结与反思,为今后的研究打下基础,同时推动少儿汉语歌谣课堂教学的发展。
康青霞[4]（2020）在《英国汉语教师工作满意度现状及影响因素研究》文中研究指明教师工作满意度是教师根据自己的评价标准,将自己对工作的各个构成方面的切实感受和自己对工作的预期进行比对后产生的态度体验和感性反应,对于教学水平和教学质量有重要影响。汉语教师是汉语教育最重要的人力资源,由于海外工作环境和教学对象的特殊性,其身心状况更应受到关注。汉语教师志愿者和本土教师是英国汉语教育的主力军,其工作态度关系到英国汉语教育的发展,对其进行工作满意度调查和分析具有必要性。同时,教师工作满意度调查在世界范围内具有较为成熟的理论基础和相关调查量表,以此为基础展开英国的汉语教师工作满意度调查具有极大的可行性。本文选取英国汉语教师志愿者和本土教师为研究对象,借鉴国内外的研究成果,结合英国汉语教师群体的特点,制定了英国汉语教师工作满意度调查的调查工具,通过随机抽样进行问卷调查,了解英国汉语教师工作满意度影响因素和现状。此后,根据问卷结果分析选取被试进行访谈,扎根于质性研究进行编码和理论模型构建,探索影响因素之间的相互关系。最后,通过对研究结果的讨论,有针对性地提出建议和参考。研究结果表明:第一,英国汉语教师对工作整体上感到较为满意,在教育与培训、外部支持、自我实现与认同、人际关系、收入与回报、生活与工作环境这六个维度上的得分均超过了理论上的中性值“3”;在任教地区、性别、教师类别、教育背景、在英任教时间上存在差异性;在自我实现与认同维度上的满意度最高,在教育与培训维度上的满意度最低。第二,通过质性分析进一步得出:教育与培训是影响汉语教师工作满意度的主导因素,既直接作用于汉语教师工作满意度,又通过对自我实现与认可维度间接影响工作满意度;自我实现与认可是影响英国汉语教师工作满意度的决定因素,驱动教育与培训朝更高水平发展。人际关系是影响汉语教师工作满意度的限制因素,主从排拒型人际关系和对立相斥型人际关系的出现直接导致教师工作满意度下降。
刘微[5]（2020）在《近代中国英语学科教育研究（1862-1937）》文中认为近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。
张赫文[6]（2020）在《法语联盟与孔子学院的语言教学与文化传播机制比较研究》文中研究指明法语联盟与孔子学院等语言教学与文化传播机构自其诞生之日起至今在当今世界的教育体系中扮演着越发重要的角色,成为提供外语和第二语言教学的重要机构。本文借助让-马克·德法伊的“外语和第二语言教学法”理论,着眼于宏观的文化传播机制,以法语联盟和孔子学院的主要职能——语言学教学与文化传播作为研究对象,以上海法语联盟和魁北克省孔子学院为典型案例,采用文献、访谈、问卷相结合的混合研究方法,探究法语联盟与孔子学院在其所在国的语言文化教学与输出问题。本文旨在从两家具体机构的人员、课程、活动等具体环节出发,分析不同方式带来的不同效果,在此基础上为孔子学院的长足发展提供相应建议。本研究想要探究的中心问题是:法语联盟在对外输出语言文化过程中体现的优势是什么?哪些经验可供孔子学院的未来发展参考?本研究将从以下三个具体问题入手进行探究:1、法语联盟与孔子学院的基本建制对语言文化输出有何影响?2、对外语言教学作为显性输出,何种教师、教材、教法会使得所在国更易接受派出国的语言与思维?3、国际文化传播作为隐性输出,活动种类、传播方式的异同之处如何在潜移默化中改变所在国居民的观念并应对挑战?本研究的主要内容包括以下五部分:第一章通过对研究背景的阐述说明本文的研究旨趣,通过文献综述追溯以往文章的研究内容,提出研究范围与研究方法,并归纳本研究所具有的创新意义。第二章通过对法语联盟和孔子学院的概述、对案例选择依据的阐述以及对“外语与第二语言教学”理论的介绍证明魁北克省孔子学院和上海法语联盟案例选择的合理性与合法性。第三章从教师、学生、教材、课程设置与教学法等方面材料的梳理发掘隐含着的内在逻辑关系。第四章从文化活动与传播方式的不同探究实际操作中的机遇与挑战。第五章从研究中的现象和相关关系出发,明确研究结论并提出建议。在本文得到的研究结论基础上,研究针对存在问题提出相应建议,具体包括如下三方面:1.针对语言教学与文化传播机构内师生的特殊关系以及当前法语联盟和孔子学院师资现状,本研究提出了学生群体导向下的师资队伍优化建议;2.针对教材编写原则以及评价体系方面的不同,在分析法语联盟与孔子学院相关利弊的基础上提出提升教材竞争力与教材改进建议;3.从文化传播的基本原则出发,综合比较目前法语联盟与孔子学院在文化输出中的方法与经验,提出促进文化传播接受度提升建议。
郭玉秀[7]（2020）在《英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究》文中研究说明词汇是语言学习的基石,没有词汇语言学习便无从谈起,词汇研究的重要性毋庸置疑。英国学者威尔金斯认为:“如果没有语法,人们很难表达事物;而如果没有词汇,人们可能无法表达任何事物。”就目前的研究来看,汉语词汇习得研究对象大多为来华留学生,对本土学习者的研究较少;词汇习得研究内容多集中于词汇学习策略的孤立研究,对词汇学习策略与词汇广度的相关性研究较少;词汇习得关注焦点以大样本容量居多,对小样本个体差异关注较少。以英国为例,近年来英国本土汉语学习者人数增多,越来越多的英国学生从小开始学习汉语。面对如此庞大的本土汉语学习者群体,目前学界对其词汇习得方面的研究仍相对较少,本文即是对英国本土中级汉语水平学习者词汇习得所做的研究。研究框架基于汉语学习动机、汉语词汇学习策略SILL量表,是对本土学习者接受性词汇广度、产出性词汇广度和产出性词汇深度的研究。本研究旨在解决如下三个问题。1)英国汉语学习者在英国本土学习时有哪些汉语学习动机和词汇学习策略,这些动机和词汇学习策略是否影响接受性词汇广度的发展。2)在词汇习得过程中,汉语学习者的接受性词汇和产出性词汇有何发展。3)如何采取有效的针对性教学措施提升本土汉语学习者的词汇习得,提升对汉语作为第二语言的词汇习得和教学的认识。研究主要采用质性与量化结合的个案研究法。受试对象为英国西萨塞克斯郡基督公学的6名高中生。主要采取以下四种测试工具:汉语学习动机问卷、词汇学习策略SILL量表、接受性词汇测试题和产出性词汇测试问题大纲。并使用SPSS25.0对所得数据进行整理与分析,从而了解英国本土中级汉语水平学习者的词汇习得情况。首先,对被试的汉语学习动机进行质性和量化分析。其次,运用Oxford SILL词汇学习策略量表对被试进行测量与分析。再次,在剑桥考试局高中词汇大纲的基础上,通过等距抽样选出样本词汇,对被试进行接受性词汇广度的研究分析。并检验接受性词汇广度是否与性别因素、汉语学习动机因素和词汇学习策略因素存在正态分布关系。最后,通过产出性词汇测量问题大纲收集本土学习者语料构建真实文本语料库,考察产出性词汇的广度与深度。基于以上研究,得出如下结论:1)英国本土汉语学习者的学习动机主要为工具型动机,学习动机比较强烈,但自我效能感不高。其词汇学习策略使用频率为中频,经常使用的词汇学习策略依次为社交策略>认知策略>补偿策略>元认知策略>记忆策略>情感策略,使用频率最高的学习方法为Quizlet词汇记忆法。2)英国本土学习者基于高中词汇大纲的接受性词汇广度为1000词以上,习得率为80%以上,词汇习得状况良好。无充足样本证明接受性词汇广度与性别因素存在正态分布,但接受性词汇广度与汉语学习动机之间存在低度正态相关,与词汇学习策略之间存在显着正态相关。3)基于学习者真实文本语料的产出性词汇广度共计1022个,其词汇分布、词汇多样性、词汇复杂性和词汇密度研究结果表明:学习者词类使用全面、词汇多样、高级词汇运用合理且信息密集。其产出性词汇深度的词汇正确率、词汇搭配性知识和词汇意义性知识研究结果表明:学习者在汉字层面、词汇层面和语用层面的词汇深度仍需完善。研究成果对汉语词汇的习得与教学有一定的启示作用。能够揭示英国本土学习者的接受性词汇广度、产出性词汇广度和产出性词汇深度,为中级汉语学习者语言能力的发展提供依据;能够为本土汉语学习者的词汇习得提供个案补充,为汉语作为第二语言的词汇教学提供借鉴。
张军广[8]（2019）在《非洲孔子学院发展中的本土汉语教师培养研究》文中进行了进一步梳理本土化是非洲孔子学院发展的关键,本土汉语教师培养是非洲孔子学院发展的重要抓手。但无论是非洲孔子学院的本土化发展,还是本土汉语教师培养,都必须和当地政治经济状况、社会文化传统、教育政策等因素相适应。正是基于上述认识前提,本研究以促进非洲孔子学院实现内涵式发展,增强人才培养和可持续发展能力为目标,聚焦非洲孔子学院本土汉语师资建设问题。在文献梳理的基础上,宏观呈现全球背景下非洲孔子学院当前的发展状况、特色和面临的挑战;依据组织变革中的内外驱动力等有关理论,对影响非洲孔子学院发展的内外部因素:社会文化、教育生态、汉语需求、课程设置和教学等进行较深入的中观分析;微观上,通过深度剖析肯尼亚孔子学院发展及本土汉语教师学习、从教和成长的典型个案,探究非洲孔子学院发展和本土汉语教师培养之实践路径。研究发现,宏观层面上,非洲孔子学院的办学规模快速增长,发展模式不断创新,但也存在因环境特殊、需求快速增长及其他因素造成的师资不足、教学质量不高等问题。在未来相当一段时间内,如何进一步取得所在国家政府和民众的广泛认同与支持,推动汉语进入所在国大中小学教育课程体系,实现本土人才培养的提质增效是非洲孔子学院发展过程中需要亟待解决的问题。中观上看,非洲孔子学院对本土汉语人才培养事业做出了巨大贡献,人才培养数量、质量、学历层次、课程设置和教学等都在一定程度上满足了当地民众学习汉语的多样需求,形成了一定的本土化发展特色,但所在国家的社会状况、经济条件、多语环境、社会文化及教育传统等问题也对孔子学院的发展和人才培养的内容、形式及层次提出了更多样化的要求。微观分析发现,受当地教育环境及现有本土汉语教师培养模式影响,本土汉语教师成长面临着从专业选择、语言学习、就业到职业发展等多方面困难。非洲孔子学院发展和本土汉语教师培养是一项系统过程。基于自身的职能定位和长远发展目标,非洲孔子学院需要从被动适应式发展转向主动内涵式发展,推动汉语进入当地中小学教育课程体系,加强本土汉语师资标准、教育体系及质量保障制度建设,提高汉语及孔子学院的社会认知度和认同度,树立孔子学院“汉教”品牌。本土化是非洲孔子学院发展、人才培养和师资队伍建设的必然途径,但鉴于非洲孔子学院发展及本土汉语教师培养问题的复杂性,探索适合非洲场域的孔子学院本土化发展和本土汉语教师培养道路,任重而道远!
徐文秀[9]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究指明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
李向勤[10]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中认为随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
二、语言教学研究在英国（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语言教学研究在英国（论文提纲范文）
（1）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）高校本科生学术英语阅读课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义与价值 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念及术语界定 |
| 2.2 学术英语教学相关研究 |
| 2.3 学术英语课程设计相关研究 |
| 2.4 学术研究论文相关研究 |
| 2.5 国内学术英语相关研究述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 课程理论基础 |
| 3.1.1 课程的定义和层次 |
| 3.1.2 课程设计模式 |
| 3.1.2.1 规定性模式 |
| 3.1.2.2 描述性模式 |
| 3.2 教育理论基础 |
| 3.2.1 社会建构主义 |
| 3.2.2 布鲁姆目标分类法 |
| 3.3 教学理论基础 |
| 3.3.1 建构主义学习理论 |
| 3.3.2 自我调节学习及其策略 |
| 3.3.3 基于问题的学习 |
| 3.3.4 体验式学习 |
| 3.3.5 翻转学习 |
| 3.4 语言课程教学理论 |
| 3.4.1 学术英语教学理论 |
| 3.4.2 需求分析理论 |
| 3.4.3 语言课程设计模型 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究概述 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究目标 |
| 4.4 研究思路 |
| 4.5 研究方法 |
| 第5章 学术英语阅读课程设计要素分析 |
| 5.1 课程背景与情境分析 |
| 5.2 课程需求设计 |
| 5.3 课程内容设计 |
| 5.3.1 学术期刊论文基本结构初识 |
| 5.3.2 医学学术期刊论文词汇认知 |
| 5.3.3 课程内容情况分析 |
| 5.3.4 课程内容设计分析 |
| 5.4 课程材料设计 |
| 5.4.1 开发材料 |
| 5.4.1.1 微课程资源开发 |
| 5.4.1.2 医学期刊学术论文数据库 |
| 5.4.2 真实文本与非真实文本 |
| 5.4.3 材料设计情况分析 |
| 5.5 课程大纲设计 |
| 5.5.1 准备和建构阶段分析 |
| 5.5.2 实施阶段分析 |
| 5.5.3 评估阶段分析 |
| 5.6 小结 |
| 第6章 学术英语阅读课堂教学与评价 |
| 6.1 学术英语课堂教学需求分析 |
| 6.2 学术英语阅读课程课堂教学 |
| 6.2.1 教学情境分析 |
| 6.2.2 课堂学习分析 |
| 6.2.3 课堂教学分析 |
| 6.3 学术英语阅读课程课堂教学评估 |
| 6.4 学术英语阅读课程课堂教学评价 |
| 6.5 高校学术英语阅读课堂教学环境构建 |
| 6.5.1 学术英语教学与学习环境分析 |
| 6.5.2 学术英语课堂教学环境构建 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 结论与启示 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 课程层面 |
| 7.1.2 教学层面 |
| 7.1.3 评估和评价层面 |
| 7.2 启示 |
| 参考文献 |
| 附录1 “A Time-Efficient Way to Read Academic Articles”微视频字幕转录 |
| 附录2 “微视频”课程思维导图示例 |
| 附录3 医学学术论文中常用的各种研究术语、方法和工具 |
| 附录4 医学学术词汇翻译材料列表 |
| 附录5 课程报告文本分析材料示例 |
| 致谢 |
（3）对歌谣类少儿汉语教材编写的分析与思考 ——基于文本分析和教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、全球汉语学习者呈低龄化 |
| 二、歌谣教学法广受欢迎 |
| 三、歌谣类少儿汉语教材应运而生 |
| 四、相关研究比较薄弱 |
| 五、研究者个人因素 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 相关研究综述 |
| 一、关于少儿汉语教材的研究 |
| 二、关于国际汉语教学中歌谣教学的研究 |
| 三、关于歌谣类少儿汉语教材的研究 |
| 第四节 关键概念界定 |
| 一、少儿 |
| 二、歌谣 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、汉语韵律理论 |
| 二、情感过滤假说 |
| 三、艾宾浩斯遗忘规律 |
| 四、大脑机能分担理论 |
| 五、多元智能理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究对象的选取及其原因 |
| 一、研究对象的选取 |
| 二、研究对象的选取原因 |
| 第二节 研究问题与研究目的 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目的 |
| 第三节 研究思路与研究维度 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究维度 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、内容分析法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈调查法 |
| 五、实地观察法 |
| 六、课堂志研究法 |
| 第五节 研究创新点 |
| 一、研究主题较为新颖 |
| 二、研究材料较为鲜活 |
| 三、研究方法较为丰富 |
| 四、研究国别较为多元 |
| 第三章 对《晓康歌谣学汉语》的文本研究 |
| 第一节 编写理念 |
| 一、视听说唱相结合 |
| 二、语言和文化相结合 |
| 三、教材内容本土化 |
| 四、知识多样化复现 |
| 五、由易到难,循序渐进 |
| 第二节 资源配置与编写体例 |
| 一、资源配置 |
| 二、编写体例 |
| 第三节 话题分析 |
| 一、话题汇总 |
| 二、话题分类 |
| 第四节 韵律分析 |
| 一、语音知识 |
| 二、押韵规律 |
| 三、节奏规律 |
| 第五节 文化分析 |
| 一、文化主题 |
| 二、文化呈现方式 |
| 第四章 对《朴炫英少儿汉语》的文本研究 |
| 第一节 编写理念 |
| 一、歌谣本土性 |
| 二、内容适龄性 |
| 三、呈现直观性 |
| 四、内容综合性 |
| 五、共同参与性 |
| 第二节 资源配置与编写体例 |
| 一、资源配置 |
| 二、编写体例 |
| 第三节 话题分析 |
| 一、话题汇总 |
| 二、话题统计 |
| 第四节 韵律分析 |
| 一、歌谣音节 |
| 二、歌谣节奏 |
| 三、歌谣押韵 |
| 第五节 文化方面 |
| 一、目的语文化 |
| 二、共性文化 |
| 第五章 基于英国W小学的汉语歌谣教学实践 |
| 第一节 教学背景 |
| 一、英国重视汉语教学 |
| 二、英国W小学的汉语教学 |
| 第二节 教学情况 |
| 一、教学方法 |
| 二、教学内容 |
| 第三节 教学步骤 |
| 一、每个主题的教学步骤 |
| 二、歌谣教学类型及步骤 |
| 第四节 歌谣教学建议 |
| 一、灵活使用歌谣教材 |
| 二、综合运用教学方法 |
| 三、丰富歌谣输出形式 |
| 第六章 对歌谣教学情况的调查 |
| 第一节 对教师的访谈调查及分析 |
| 一、访谈调查的对象 |
| 二、访谈调查的过程 |
| 三、对访谈调查的分析 |
| 第二节 对学生的问卷调查及分析 |
| 一、问卷调查的对象 |
| 二、问卷调查的过程 |
| 三、对调查问卷的分析 |
| 第七章 对歌谣类少儿汉语教材的总体思考 |
| 第一节 教材歌谣设计 |
| 一、歌谣歌词方面 |
| 二、歌谣曲调节奏方面 |
| 第二节 教材编写体例 |
| 一、语言学习版块 |
| 二、文化认知版块 |
| 三、巩固练习版块 |
| 四、课堂活动版块 |
| 第三节 教材的教学视频 |
| 一、歌谣伴奏 |
| 二、视频字幕 |
| 三、视频风格 |
| 四、TPR引导 |
| 第四节 教材的立体建设 |
| 一、教材介质立体化 |
| 二、教材种类立体化 |
| 三、编写组织立体化 |
| 四、使用对象立体化 |
| 本文局限性及今后研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录一 笔者关于汉语歌谣教学日志8篇 |
| 附录二 对英国W小学学生调查问卷30份 |
| 附录三 学生课后汉语自学笔记照片2张 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间所获成绩 |
（4）英国汉语教师工作满意度现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘起和研究意义 |
| 一、选题的缘起 |
| 二、研究意义与创新点 |
| 第二节 研究方法及研究技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究技术路线 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四节 核心概念界定及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第二章 英国汉语教师工作满意度现状的调查设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究问题 |
| 三、英国汉语教师工作满意度测评指标体系 |
| 四、问卷结构与计分 |
| 五、预测与量表分析 |
| 第二节 研究实施 |
| 一、正式问卷的发放 |
| 二、问卷回收与统计 |
| 三、信、效度分析 |
| 四、因子分析 |
| 五、整理与修订 |
| 第三章 英国汉语教师工作满意度现状的调查结果与分析 |
| 第一节 研究变量的描述性统计分析 |
| 第二节 英国汉语教师工作满意度影响因素的相关分析 |
| 第三节 英国汉语教师工作满意度差异性分析 |
| 一、任教地区的差异性分析 |
| 二、性别的差异性分析 |
| 三、教师类别的差异性分析 |
| 四、教育背景的差异性分析 |
| 五、在英任教时间的差异性分析 |
| 第四节 研究结论 |
| 一、教师工作满意度的整体情况 |
| 二、不同背景的汉语教师工作满意度差异 |
| 第四章 英国汉语教师工作满意度质性研究 |
| 第一节 研究方法及数据获取 |
| 一、研究方法 |
| 二、数据获取及处理 |
| 第二节 编码分析与结果 |
| 一、编码过程 |
| 二、影响满意度的主导因素:教育与培训 |
| 三、影响满意度的决定因素:自我实现与认可 |
| 四、影响满意度的动力因素:外部支持 |
| 五、影响满意度的限制因素:人际关系 |
| 六、影响满意度的基本因素:收入与回报、生活与工作环境 |
| 七、英国汉语教师工作满意度影响因素的概念模型 |
| 第五章 提高英国汉语教师工作满意度的意义与建议 |
| 第一节 提高英国汉语教师工作满意度的意义 |
| 一、有利于促进汉语教师个人发展 |
| 二、有利于驱动汉语教师教育与培训发展 |
| 三、有利于预防职业倦怠并保持师资队伍稳定 |
| 第二节 提高英国汉语教师工作满意度的建议 |
| 一、加强汉语教师培训者队伍建设,提高培训质量 |
| 二、优化整合汉语教学资源,加强顶层设计 |
| 三、明确工作性质,坚定信念与使命 |
| 四、发挥教学主导作用,加强自主学习能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 英国汉语教师工作满意度量表 |
| 附录二 预测问卷信度检验结果 |
| 附录三 预测问卷效度检验结果 |
| 附录四 英国汉语教师工作满意度统计表 |
| 附录五 访谈提纲 |
| 个人简历 |
（5）近代中国英语学科教育研究（1862-1937）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、学术史回顾 |
| (一)20世纪上半叶的相关研究 |
| (二)20世纪下半叶的相关研究 |
| (三)近二十年的相关研究 |
| 三、相关界定 |
| (一)选题研究的语言 |
| (二)研究的时间跨度 |
| (三)英语学科 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 英语在华早期传播的回溯 |
| 一、通事:早期英语的主要操持者 |
| (一)明清两朝政府机构中的通事 |
| (二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事 |
| (三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移 |
| 二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语” |
| (一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语 |
| (二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响 |
| 三、洋泾浜英语的传播 |
| (一)洋泾浜英语的传播途径 |
| (二)洋泾浜英语的学习读物 |
| 四、正规英语教育的诉求 |
| (一)清政府政治外交的被动局势 |
| (二)西学东渐、救国图存的外语需求 |
| 第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育 |
| 一、以教会学校为中心的英语教育 |
| (一)教会学校的英语教学 |
| (二)香港政府对教会学校英语教育的政策 |
| 二、香港英语教育世俗化的转向 |
| (一)政府对中文学校英语教育的资助 |
| (二)理雅各计划:突出英语教育 |
| 三、香港早期英语教育的作用与影响 |
| (一)为内地英语教学提供借鉴 |
| (二)向内地输送外语人才 |
| 第三章 英语学科教育的正式起步 |
| 一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆 |
| (一)创办的社会背景 |
| (二)招生、办学及历史沿革 |
| (三)课程、师资与教学 |
| (四)办学成效及影响 |
| 二、京沪粤同文三馆之比较 |
| (一)招生范围与条件 |
| (二)学年制度 |
| (三)课程设置 |
| (四)英语教学 |
| (五)实践教学 |
| 三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例 |
| (一)教习与学员 |
| (二)课程体系 |
| (三)教学特色 |
| 四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)争论的全面爆发 |
| (三)结果及其影响:“英语”地位的确立 |
| 第四章 英语学科教育的制度化发展 |
| 一、清末英语学科教育的制度化 |
| (一)壬寅·癸卯学制的颁布 |
| (二)各类学校英语教学概览 |
| 二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析 |
| (一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育 |
| (二)壬戌学制及之后的英语学科教育 |
| (三)中学英语学科教学个案分析——南开中学 |
| (四)高校英语学科教学个案分析——北京大学 |
| 三、英语学科教育经费 |
| (一)教育经费的筹措与来源 |
| (二)教育经费的使用与开支 |
| 第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式 |
| 一、英语学科教育政策的演变 |
| (一)晚清时期英语教育政策的分析 |
| (二)民国初中期英语教育政策的分析 |
| 二、英语学科教育的基本范式 |
| (一)教育目标 |
| (二)教材使用 |
| (三)教育研究 |
| (四)教学评价 |
| 第六章 武汉地区英语学科教育的考察 |
| 一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发 |
| (一)张之洞的外语教育思想 |
| (二)传统书院改制以及英语学习的萌发 |
| 二、新式学堂的创设及其英语学科教育 |
| (一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂 |
| (二)非外语类学堂 |
| 三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校 |
| (一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展 |
| (二)教会学校英语学科教育的历史演变 |
| 四、近代武汉地区英语学科教育的特点 |
| (一)地方决策者的引领作用突出 |
| (二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势 |
| (三)凸显本地“自强”文化特色 |
| 结语:近代中国英语学科教育的历史评价 |
| 一、社会功能和历史作用 |
| 二、存在的问题及启示 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（6）法语联盟与孔子学院的语言教学与文化传播机制比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、中法语言政策梳理及世界主要语言文化机构综述 |
| 二、中法机构的运行制度、语言教学、文化传播综述 |
| 三、时代背景下的发展与思考 |
| 四、对国内外研究现状的评述 |
| 第三节 研究范围与内容 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究意义与创新性 |
| 第二章 孔子学院与法语联盟的比较研究:案例与分析框架 |
| 第一节 孔子学院发展历程 |
| 第二节 法语联盟发展历程 |
| 第三节 案例选择与分析框架 |
| 一、案例选择依据简介 |
| 二、魁北克省孔子学院与上海法语联盟 |
| 三、主要分析框架 |
| 第三章 显性“输出”:对外语言教学比较分析 |
| 第一节 输出的发出者与语言教授课堂的主导者——教师 |
| 一、全球孔子学院师资队伍构成以及魁北克省孔子学院师资构成 |
| 二、全球法语联盟师资队伍构成以及上海法语联盟师资构成 |
| 第二节 输出的接受者与语言学习群体种族分析——学生 |
| 一、孔子学院与法语联盟学生群体种族比例 |
| 二、学员种族构成不同原因之分析 |
| 三、孔子学院与法语联盟师资派出与学生接受关系分析 |
| 第三节 输出的呈现者与语言教学内容的主要媒介——教材 |
| 一、孔子学院与法语联盟使用教材的编写原则 |
| 二、国家汉办推行教材与魁北克省孔子学院使用情况 |
| 三、法语联盟官方教材与上海法语联盟使用情况 |
| 第四节 输出的表达者与语言教学理论实践——课程设置与教法 |
| 一、课程设置的共性与趋势 |
| 二、教学方式理念的融合与实践中的差异 |
| 第四章 隐性“输出”:国际文化传播比较研究 |
| 第一节 输出手段:魁北克省孔院与上海法盟文化类活动与传播方式 |
| 一、主要文化课程与活动及范畴分析 |
| 二、魁北克省孔子学院与上海法语联盟传播方式的异同 |
| 第二节 输出方式选择:不同传播方式与两机构在所在地的挑战 |
| 一、文化传播方式不同原因分析 |
| 二、传播方式与不同地区的“接受”、“挑战” |
| 三、魁北克省孔子学院与上海法语联盟在所在国的接受 |
| 第五章 结论、建议与展望 |
| 第一节 学生群体导向下的师资队伍优化建议 |
| 一、孔子学院与法语联盟在师资与学员方面的不同及启示 |
| 二、孔子学院师资的存在问题与解决建议 |
| 第二节 提升教材竞争力与教材改进建议 |
| 一、孔子学院与法语联盟在教材与评价方式方面的不同及启示 |
| 二、当前孔子学院教材编写的改进建议 |
| 三、语言评价体系方面的革新 |
| 第三节 促进文化传播接受度提升建议 |
| 一、提升文化传播接受度的原则 |
| 二、应对挑战与增进接受的策略建议 |
| 第四节 局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 :问卷 |
| 附录2 :访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 词汇知识与词汇能力的研究 |
| 1.3.2 第二语言词汇习得的理论研究 |
| 1.3.3 第二语言词汇习得的实证研究 |
| 1.3.4 词汇学习策略的研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 创新之处 |
| 第二章 英国本土汉语学习者学习动机与词汇学习策略调查 |
| 2.1 英国基督公学教学概况 |
| 2.1.1 英国基督公学办学情况 |
| 2.1.2 英国基督公学汉语教学开展情况 |
| 2.2 英国本土汉语学习者情况概述 |
| 2.3 被试者汉语学习动机调查分析 |
| 2.3.1 学习动机的概念与分类 |
| 2.3.2 被试者汉语学习动机的质性描述 |
| 2.3.3 被试者汉语学习动机的量化分析 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 被试者汉语词汇习得策略调查分析 |
| 2.4.1 词汇学习策略的分类 |
| 2.4.2 词汇学习策略量表的编制 |
| 2.4.3 词汇学习策略量表的信度和效度分析 |
| 2.4.4 被试者词汇学习策略的个案分析 |
| 2.4.5 小结 |
| 第三章 英国本土汉语学习者的接受性词汇习得分析 |
| 3.1 接受性词汇广度的习得分析 |
| 3.1.1 接受性词汇广度的测量方法概述 |
| 3.1.2 接受性词汇广度的研究过程 |
| 3.1.3 接受性词汇广度的研究结论 |
| 3.2 接受性词汇广度与性别因素的探索分析 |
| 3.3 接受性词汇广度与学习动机因素的相关性分析 |
| 3.4 接受性词汇广度与词汇学习策略因素的相关性分析 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 英国本土汉语学习者的产出性词汇习得分析 |
| 4.1 产出性词汇广度的习得分析 |
| 4.1.1 产出性词汇广度的研究过程 |
| 4.1.2 产出性词汇广度的词汇分布分析 |
| 4.1.3 产出性词汇广度的词汇多样性分析 |
| 4.1.4 产出性词汇广度的词汇复杂性分析 |
| 4.1.5 产出性词汇广度的词汇密度分析 |
| 4.2 产出性词汇深度的习得分析 |
| 4.2.1 产出性词汇深度的测量方法概述 |
| 4.2.2 产出性词汇深度的研究过程 |
| 4.2.3 产出性词汇深度的词汇正确率分析 |
| 4.2.4 产出性词汇深度的词汇搭配性知识分析 |
| 4.2.5 产出性词汇深度的词汇意义性知识分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 研究结果对汉语词汇习得与教学的启示 |
| 5.1 对本土学习者汉语词汇习得的启示 |
| 5.2 对汉语词汇教学的启示 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究价值 |
| 6.3 不足与展望 |
| 附录1:本土学习者汉语学习动机与背景信息调查问卷 |
| 附录2:汉语学习者词汇习得策略量表 |
| 附录3:汉语学习者词汇习得策略量表答题卡 |
| 附录4:基于剑桥考试局中文词汇大纲的接受性词汇广度测试题 |
| 附录5:产出性词汇广度、产出性词汇深度测试主题式问题大纲 |
| 附录6:基于学习者产出性语料的词汇深度使用频次结果统计表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）非洲孔子学院发展中的本土汉语教师培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景与意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)核心概念 |
| 1.孔子学院 |
| 2.本土汉语教师 |
| 3.汉语教师本土化 |
| (三)研究综述 |
| 1.孔子学院发展研究 |
| 2.汉语教师的职业素质 |
| 3.本土汉语教师培养模式 |
| (四)研究问题、内容与方法 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 二、理论基础与分析框架 |
| (一)理论基础 |
| 1.组织变革理论 |
| 2.跨文化传播理论 |
| 3.外语教师教育理论 |
| (二)分析框架 |
| 三、“汉语热”下的非洲孔子学院发展态势 |
| (一)孔子学院全球建设是非洲孔子学院发展的背景 |
| (二)先发地区是非洲孔子学院发展取向的重要参考 |
| 1.亚欧美及大洋洲地区孔子学院的发展成就 |
| 2.亚欧美及大洋洲地区孔子学院的发展困境与未来走向 |
| (三)当前非洲孔子学院的发展机遇、成就与挑战 |
| 1.非洲孔子学院发展的关键机遇:中非合作 |
| 2.非洲孔子学院取得的主要成就:规模效益 |
| 3.非洲孔子学院发展中的主要问题:供需不平衡 |
| 四、本土化:非洲孔子学院师资队伍建设的必然选择 |
| (一)前孔子学院时期汉语在非洲的传播经验 |
| 1.发端:汉语的伴生性传播 |
| 2.发展:汉语的学校传播 |
| (二)当前孔子学院在非发展的社会环境 |
| 1.非洲的社会、语言和教育 |
| 2.新时期中非合作过程中的语言和文化冲突 |
| 3.本土化是非洲孔子学院发展的基本逻辑 |
| (三)汉语教师本土化是孔子学院高质量发展的关键 |
| 1.本土汉语教师培养现状与成就 |
| 2.本土汉语教师培养面临的困境 |
| 3.本土汉语教师培养是非洲孔子学院发展的重要抓手 |
| 五、非洲孔子学院本土汉语教师培养个案分析 |
| (一)肯尼亚孔子学院及汉语教师本土化背景 |
| 1.社会环境 |
| 2.教育环境 |
| 3.语言教育政策 |
| (二)肯尼亚汉语教学及教师需求 |
| 1.专门用途汉语需求分析 |
| 2.大中小学汉语教学及本土教师需求分析 |
| (三)肯尼亚孔子学院(课堂)的本土化发展 |
| 1.内罗毕大学孔子学院 |
| 2.肯雅塔大学孔子学院 |
| 3.埃格顿大学孔子学院 |
| 4.莫伊大学孔子学院 |
| 5.内罗毕广播孔子课堂和鲁辛加学校孔子课堂 |
| (四)孔子学院中的本土汉语教师:个体成长的案例 |
| 1.“我选汉语” |
| 2.“我去中国学习” |
| 3.“我回来教汉语” |
| 4.“我想回中国读博” |
| 六、非洲孔子学院本土汉语教师培养建议 |
| (一)非洲孔子学院本土化发展策略 |
| 1.寻求差异化政策供给 |
| 2.推动当地汉语教育政策变革 |
| 3.优化应对挑战的对策 |
| (二)非洲本土汉语教师培养对策 |
| 1.分步推进本土汉语教师标准建设 |
| 2.协力构建本土汉语教师教育体系 |
| 3.完善本土汉语教师教育质量保障制度 |
| 参考文献 |
| 附录 A 内罗毕大学孔子学院招生简介(英文版) |
| 附录 B 2018年肯雅塔大学孔子学院招生简章 |
| 附录 C Questionnaire(S4-7) |
| 附录 D Questionnaire(S8) |
| 附录 E 狮子小学问卷调查原始统计结果 |
| 附录 F 本土老师访谈提纲 |
| 附录 G 本土汉语教师访谈节选 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、语言教学研究在英国（论文参考文献）
- [1]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [2]高校本科生学术英语阅读课程设计研究[D]. 赵炜. 西南大学, 2020(05)
- [3]对歌谣类少儿汉语教材编写的分析与思考 ——基于文本分析和教学实践[D]. 郝晓荣. 中央民族大学, 2020(01)
- [4]英国汉语教师工作满意度现状及影响因素研究[D]. 康青霞. 华侨大学, 2020(01)
- [5]近代中国英语学科教育研究（1862-1937）[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
- [6]法语联盟与孔子学院的语言教学与文化传播机制比较研究[D]. 张赫文. 华东师范大学, 2020(10)
- [7]英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究[D]. 郭玉秀. 山东师范大学, 2020(08)
- [8]非洲孔子学院发展中的本土汉语教师培养研究[D]. 张军广. 浙江师范大学, 2019(01)
- [9]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)