一、化学实验课程改革的研究、实践与设想(论文文献综述)
教育部[1](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李冠男[2](2020)在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究说明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期(1973-1981年),筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期(1982-2003年),随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期(2004年以来),由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
王峰[3](2020)在《核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究》文中认为目前,我国基础教育正进入教育改革的深化阶段。新的课程标准要求在让学生学习知识的同时促进他们的核心素养发展,这就要求教师要理解课程标准,在教学中开发创新教学策略来鼓励和支持核心素养的发展,对教师而言这是一个巨大的挑战。如何应对这一挑战?教师对课程标准的理解与认同程度如何?他们的课程实施情况如何?有哪些困惑?需要怎样的专业支持?如何通过有效的专业发展项目来提升教师课程的理解力与实践力?这些是本研究的基本问题。论文首先对高中化学教师进行调查研究,了解教师对于课程标准与核心素养的认识现状,收集并分析教师在教学中融入核心素养时遇到的困难。调查发现,虽然教育政策的发布可以为课堂教学实践的改进创造条件,但它无法真正影响到教师在课堂上的教学行为。作为课程实施者,教师会将自己的个性化理解和过往的教学经验继续带入课堂,而这些教学方式并不总是与课程改革的方向一致。接下来论文对4位高中化学教师进行了一项基于半结构化访谈、刺激回忆任务和观察的定性研究。在这个过程中更充分地观察教师的行为,发现他们个性化的经历,听到他们独特的声音,深入分析这些教师对于课程改革与核心素养的态度与看法,了解作为课程改革隐性推动力的高中化学教师的学科素养结构。研究发现,虽然新发布的课程标准提出了详细的学科核心素养体系,但尚缺乏对内隐的技能与素养培养方法更精细的设计。如何准确理解和有效执行课程标准,尤其是对于其中核心素养及学业要求的理解与把握,是目前高中化学教师面临着的一大挑战。为提升教师的课程理解力与实践力,研究者设计并实施了为期十天的暑期专业发展项目,项目中研究者与课程专家构建了一个分类框架。教师使用分类框架理解课程标准中的学业要求,分析化学试题和课堂教学,明确在设计与实施教学时以及学习评价中应融入其中的核心素养。研究发现,为教师所提供的学习方式对于教师专业发展和课程改革的成功至关重要,只有为教师提供更有效的指导方式,才能让他们准确理解课程标准设计者的意图。研究者开发了两个基于设计的研究项目。项目1中教师在理解教育政策与课程理念的基础上设计并开展单元教学,将自己的经验与知识运用于单元教学的设计与实施过程中。在该项目的实施过程中,教师和学生共同努力并积极尝试了促进学科核心素养发展的化学课程的开发与实践工作。项目2尝试以可持续发展教育为主旨设计化学选修课程,并由课程专家与教师合作设计了具体的课程教学材料。研究发现,让教师参与课程开发的优点之一是能够提升课程设计与实施的品质,并促进对于诸如学科核心素养的意义以及对学习者的要求等问题的讨论。这两个项目将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励教师在真实的课堂环境中开展教学改革并进行反思。研究发现,在新旧课程标准过渡的时候,教师必须经历一段时间的学习以适应课程改革带来的种种变化,而这种学习的深入程度与认同程度取决于教师对课程改革的本质和基本教育原理的理解程度。这种适应新变化的学习最好在教师自己的课堂中进行,而不是仅仅在短期的集中培训中依靠听取专家讲座去实现。只有将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励他们在真实的课堂环境中开展教学改革并反思,才能够帮助教师运用自己的专业判断进行决策,教师和学习者才更有可能展开有意义的对话,去讨论哪些因素可以促进核心素养的发展以及为什么这些因素能够促进。如果能够通过专业发展活动让教师认同课程改革的必要性和正确性,并能够自己分析判断自己的教学工作是否符合国家课程的设计愿景,那么他们就更愿意去承担改革与创新的风险。因此,倾听教师的声音,给予专业的支持,是发挥教师在课程改革中作用的关键因素。本研究在实践中收集的证据也能够帮助课程开发者反思和改善相关的政策与活动,为课程专家分析教师专业发展的需求提供资料并给出建议,为我国化学课程的进一步开发和研究提供了实践经验。
BAATARCHULUUN SOLONGOO(慈棱格)[4](2020)在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中指出21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上(丰富了课程目标内容,将过程与方法目标)、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
王伟[5](2020)在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中进行了进一步梳理高中化学教师对化学的理解(即学科理解)是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
杨季冬[6](2020)在《“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究》文中研究说明我国正处于新课程、新教材、新高考的“三新”时代,本轮课程改革最大的亮点就是提炼学科核心素养并建立学业质量标准,倡导“教、学、评”一体化。然而,这一课程改革的亮点却成为课程改革的难点,基于“素养为本”的“教、学、评”一致性的问题成为了课程改革中亟待解决的一个重要问题。许多研究认为,课堂中“教、学、评”保持一致能够落实教学目标,指向有效教学。不过当前相关研究多为理论的探讨,因此对教学实践中“教、学、评”一致性的实际情况知之甚少。为了让“教、学、评”一致性充分发挥其作用,需要对其展开深入探究。本研究在“素养为本”的取向下检视了我国高中化学课堂中“教、学、评”一致性的现状,主要回答了两个问题:(1)高中化学课堂中“教、学、评”一致性的程度如何;(2)影响高中化学课堂中“教、学、评”一致性的因素有哪些。文章首先分析了相关概念并进行了理论阐述,认为“教、学、评”一致性是指在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个要素的协调配合的程度,三者应该围绕共同的目标(化学学科核心素养)展开。这对发展学生核心素养有重要作用,同时也有利于提升学生学业质量,并能促进教师专业发展。其特征为教学目标源自课程标准、评价融于教与学、学习活动充分展开。基于这些探讨,并分析了大量相关框架,研究从预期课程、感知课程、运作课程三个层面构建“教、学、评”一致性的分析框架。在此基础上设计了“素养为本”的“教、学、评”一致性的判断流程。实践表明,该分析框架能够体现“素养为本”的目标导向,能够进行一致性程度的判断,同时具备可操作性。在分析框架的指导下,研究采用了多个案研究法,通过最大差异原则邀请了9位高中化学教师作为本研究参与者,以课堂观察、访谈作为资料收集的主要手段,对9位教师的“教、学、评”一致性程度以及影响他们“教、学、评”一致性的因素进行了分析。本研究有以下发现:(1)将“教、学、评”一致性分为四个程度:非常一致、基本一致、基本不一致、非常不一致,发现大多数教师的“教、学、评”一致性程度为基本不一致,高中化学课堂总体“教、学、评”一致性较低;(2)在实践过程中,运作课程目标和预期课程目标存在区别,而运作课程目标更接近感知课程目标;(3)从形式上看造成“教、学、评”不一致的原因为:素养目标缺失、评价缺失、学习行为缺失、无法判断学习情况。平衡思想、证据推理、模型认知、科学态度、社会责任在运作课程中容易不一致,且较低水素养平容易达成“教、学、评”一致,而水平越高“教、学、评”越不容易一致;(4)揭示了 8类影响高中化学课堂中“教、学、评”一致性的因素,其中学科教学知识(PCK)为核心因素,学生情况、教学时间、考试评价为中间因素,教育技术、高考政策、学校导向、教师个性为边缘因素,核心因素和中间因素也可视为重要因素。(5)通过理论模型的建构解释了影响因素作用的过程。总之,高中化学课堂总体“教、学、评”一致性程度较低,而揭示其影响因素则有助于提升“教、学、评”的一致性,回应了研究关心的两个问题。在理论研究方面,建立了“素养为本”的“教、学、评”一致性的分析框架。在研究方法上,采用了多个案研究,质性研究的范式,达成了研究的预期目标。实证研究中获得一系列有益结论,能为学科核心素养的落实、有效教学的实施、相关领域的研究提供启示。最后,在文末部分讨论了研究的启示以及未来研究的建议。
王雪玲[7](2020)在《新课程背景下的高中化学实验教学策略研究》文中研究指明2014年9月3日,国务院印发了《国务院关于深化考试招生制度的实施意见》,正式启动了新一轮的高考改革,高考试点在全国逐步推进,这次改革在高中教材、课程标准及评价方式上均有较大的改变。对于化学学科而言,它是一门基于实验的自然科学,实验教学是改革的重点。本研究正是基于新课程的背景下,着重分析此次新课程改革对高中化学实验教学的影响,提出顺应改革趋势的化学实验教学策略,力求有效提高化学实验教学的效率和质量,旨在对高中化学一线教师的实验教学提供一些参考和思路,为实施新课程改革在化学实验教学上做一些初步的探索。本文首先分析了新课程背景下高中化学实验内容的变化、突出特点、课程标准要求以及实验教学现状。其次针对性提出了以下五个实验教学策略:(1)在实验教学目标的制定上,深刻领会核心素养的内涵,科学制定实验教学目标;(2)在实验教学环境的创设上,开发真实的问题情境素材,促进学生学习方式转变;(3)在实验教学内容的重点上,关注课程标准要求和实验原型,提高学生知识迁移水平;(4)在实验教学过程的设计上,精心设计实验与探究活动,培养学生高阶思维能力;(5)在实验教学效果的评价上,实施“教-学-评”一体化,开展实验日常学习评价。再而将本文所提出的化学实验教学策略应用于“化学能转化为电能——原电池”实验教学设计中,通过教育实验法,设置实验班及对照班进行教学实践,并通过问卷调查、访谈、书面测试等方法检验策略的成效性。最后通过分析调查数据证实:新课程背景下的高中化学实验教学策略指导教学,目标达成度更高、课堂满意度更佳、教学效率和质量更高,在化学学科知识的建构中存在优势。
刘森,张书维,侯玉洁[8](2020)在《3D打印技术专业“三教”改革探索》文中研究表明根据国家对职业教育深化改革的最新要求,解读当前"三教"改革对于职教教育紧迫性和必要性,本文以3D打印技术专业为切入点,深层次分析3D打印技术专业在教师、教材、教法("三教")改革时所面临的实际问题,并对"三教"改革的一些具体方案可行性和实际效果进行了探讨。
刘奕[9](2020)在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究说明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
刘洪翔[10](2019)在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中认为学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
二、化学实验课程改革的研究、实践与设想(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、化学实验课程改革的研究、实践与设想(论文提纲范文)
(2)筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)本科教育 |
(二)人才培养模式 |
(三)跨学科人才培养 |
三、国内外研究现状综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究内容 |
(一)历史分期依据 |
(二)主要研究内容 |
六、创新与不足之处 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足之处 |
第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
二、“开放式大学”办学理念的提出 |
三、跨学科人才培养目标的确定 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
二、创建教师所属的新型科研组织 |
三、建立教学研究中心与特别课题组 |
第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
一、通专融合型教育的确立 |
二、特色公共课程群的建设 |
三、跨学科专业教育的实施 |
第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
一、推进开放性办学的“三学期制” |
二、促进师生互动交流的“班级制” |
三、强化指导的“学生担当教官制度” |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
一、日本经济衰退和人口少子化 |
二、教育审议会主导的大学改革 |
三、筑波大学建校计划基本完成 |
第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
一、新构想理念下的组织运营 |
二、跨学科整合性的综合课程 |
三、学生自主选择的专业教育 |
四、教师教育意识与学生指导 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
一、教学组织的新设与调整 |
二、科研组织的稳定与发展 |
三、跨学科研究中心的创设 |
第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
一、本科课程体系改革的特色化推进 |
二、通识课程实施现状的调查与改进 |
三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
一、全面推行和完善教学助理制度 |
二、实施学生评教与教师听课项目 |
三、建立和健全校内就业指导体制 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
一、“学群教育标准”的制定 |
二、课程大纲编写方针的确定 |
三、教师行为规范的颁布实施 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
二、作为教师新组织的“系”的建立 |
三、教学研究中心的改组与职能划分 |
第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
二、多样化与整合式的综合课程改革 |
三、文科生科学教育的示范课程建设 |
四、课程标准指导下的专业课程设置 |
第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(3)核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 研究概述 |
一、研究缘起 |
(一)素养发展呼吁新的目标定位 |
(二)教育愿景寻求新的实践支撑 |
二、文献综述 |
(一)关于核心素养的研究 |
(二)基于核心素养的课程实践 |
(三)基于核心素养的教师专业发展 |
(四)关于分类框架的构建与使用 |
(五)基于设计的研究方法 |
(六)文献述评 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第二章 研究设计 |
一、核心概念界定 |
(一)化学学科核心素养 |
(二)学业要求 |
(三)课程理解 |
(四)课程实践 |
二、研究目标 |
三、研究内容 |
(一)高中化学教师课程理解与实践现状透视 |
(二)高中化学教师课程理解与实践力提升路径研究 |
四、研究思路 |
五、研究方法 |
(一)问卷调查法 |
(二)定性研究法 |
(三)基于设计的研究方法 |
六、参与研究的教师 |
七、研究的路径与过程 |
(一)现状与需求的调查 |
(二)定性研究 |
(三)基于分类框架的专业发展活动 |
(四)基于设计研究的专业发展活动 |
八、论文整体框架 |
九、研究创新 |
第三章 高中化学教师课程理解现状的调查分析 |
一、调查结果 |
(一)教师对核心素养的认识与理解 |
(二)教师对核心素养重要性的认同度 |
(三)教师对专业发展的认识与期望 |
(四)教师在教学中融合核心素养的实践情况 |
二、结果分析 |
(一)教师对课程改革的认同程度不高 |
(二)教师对课程标准的理解存在偏差 |
(三)教师将素养融入教学的实践能力不足 |
三、讨论 |
(一)影响教师对课程改革认同程度的因素有哪些? |
(二)教师如何进行课程理解? |
(三)如何改善教师的课程实践能力? |
第四章 高中化学教师课程理解与实践行为的深层透视 |
一、研究设计 |
(一)定性研究方法的使用 |
(二)参与研究教师的背景 |
(三)研究者的立场 |
(四)研究的主要过程及措施 |
二、研究发现 |
(一)教师对课程改革的认同度受教育管理者的影响 |
(二)核心素养让教师尝试重新审视教学并做出改变 |
(三)教师对开展基于核心素养的课程实践缺乏自信 |
(四)小结 |
三、讨论 |
(一)不同情境下教师对课程改革有矛盾的观点 |
(二)身份角色的冲突影响教师对课程改革的理解 |
(三)解决教师身份角色冲突的方法与途径 |
第五章 教师课程理解力的增强路径研究:分类框架的构建与运用 |
一、“学业要求”分类框架的构建与应用 |
(一)分类框架的各维度 |
(二)分类框架运用示例 |
(三)从课程标准中随机选出的学业要求 |
(三)教师与专家的分类结果比较 |
(四)发现与启示 |
二、“试题”评价框架的构建与应用 |
(一)评价框架的构建 |
(二)评价框架使用示例 |
(三)评价框架的运用 |
(四)发现与启示 |
三、“课堂教学”分析框架的构建与应用 |
(一)分析框架的运用设计 |
(二)学习目标分析 |
(三)学习活动分析 |
(四)发现与启示 |
四、结论 |
第六章 教师课程实践力的提升路径研究:基于设计的研究项目 |
一、单元设计研究:“化学反应原理”项目 |
(一)学习活动的开发 |
(二)项目教学材料的设计 |
(三)教学材料的开发要素分析 |
(四)发现与启示 |
二、课程设计研究:“可持续发展”选修课程项目 |
(一)课程的选择与规划 |
(二)课程主题的特征 |
(三)主题1:传统塑料与生物塑料,孰优孰劣? |
(四)主题2:生物乙醇作为替代燃料? |
(五)主题3:产品生命周期分析 |
(六)发现与启示 |
三、结论 |
第七章 研究结论 |
一、研究的主要发现 |
(一)教师对改革和素养持较为谨慎的投入态度 |
(二)教师需要分析工具帮助理解和解读课程标准 |
(三)教师专业发展活动应包括课程的开发与实践 |
(四)课程改革需课程专家与教师深度合作而推动 |
二、研究建议 |
(一)建立话语空间:倾听教师声音 |
(二)形式即意义:给予专业的支持 |
三、研究展望 |
附录 |
附录1 :高中化学教师对核心素养与专业发展认识的调查问卷 |
附录2 :半结构化访谈的问题设计 |
参考文献 |
在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(4)蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
(二)研究者志趣所在 |
(三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
二、选题意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、本研究的创新之处 |
四、本研究的研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(1)文献法 |
(2)访谈法 |
(3)历史法 |
五、相关概念界定 |
(一)课程 |
(二)化学课程 |
第二章 文献综述 |
一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
(一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
(二)关于自然课程改革方面的研究 |
二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
(一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
(二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
(三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
(四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
(五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
(六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
(七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
(八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
(九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
(十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
(十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
第一阶段(从1921年到1940年) |
第二阶段(从1940年到1957年) |
第三阶段(从1958年到1975年) |
第四阶段(从1975年到1990年) |
第五阶段(从1990年到2003年) |
第六阶段(从2004年到2012年) |
第七阶段(从2013年至今) |
第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
(一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
(1)政治与教育课程改革的关系 |
(2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
(3)没有将“过程与方法”落到实处 |
(二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
(1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
(2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
(三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
(1)教学方法单一 |
(2)基于内容的教学方法 |
(四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
没有进展的评价 |
二、化学课程改革中存在主要的问题 |
(一)化学课程目标上问题 |
没有将“过程与方法”目标 |
(二)化学课程内容上问题 |
(1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
(2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
(三)化学课程实施上问题 |
(1)教师无法对学生的学习兴趣 |
(2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
(四)化学课程评价上问题 |
化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
三、小结 |
第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
一、布卢姆教学目标分类理论 |
(一)认知领域 |
(二)情感领域 |
(三)动作技能领域 |
二、泰勒的课程理论 |
(一)学校应力求达到何种教育目标 |
(1)对学习者本身的研究 |
(2)对当代校外生活的研究 |
(3)学科专家对目标的建议 |
(二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
(1)“学习经验”一词的含义 |
(三)如何为有效的教学组织学习经验 |
(1)“组织”是什么 |
(四)如何评估学习经验的有效性 |
三、建构主义学习理论 |
(一)皮亚杰认知发展理论 |
(1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
(2)建构主义教学方法 |
(3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
(二)维果斯基文化历史发展理论 |
第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
(一)在课程目标上 |
(1)丰富了课程目标内容 |
(2)将“过程与方法”目标 |
(二)在课程内容上 |
(1)学生学习科学探究 |
(2)适合学习者的认知特征 |
(三)在课程实施上 |
(1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
(2)学习环境 |
(3)加强师生之间的友好关系 |
(4)运用科学技术 |
(5)提高课程的连续性 |
(四)在课程评价上 |
(1)新核心课程评价的类型和形式 |
(2)拥有科学知识和理解 |
(3)探索现象的必要性,热情和热情 |
第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
(一)提高全体学生的科学素养 |
(二)重在创新"的学生能力 |
(三)提高重在生活中"的学生能力 |
二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
化学与实际生活联系更紧密 |
三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
(一)建设分类化的教学思想 |
(二)扩充复合化学教学内容 |
(三)突出教学的主体地位 |
(四)强调教学的主导地位 |
四、化学课程评价中所体现的新思维 |
(一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
(二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
小结 |
第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
四、老师的专业发展 |
五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
(一)公平 |
(二)准备 |
(三)个人接触 |
(四)创造力 |
(五)宽恕的 |
(六)尊重 |
(七)归属感 |
六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(5)高中化学教师学科理解水平评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
第一节 问题研究的缘起与意义 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
一、理解 |
二、学科 |
三、学科理解 |
四、学科理解水平 |
五、学科理解水平评价 |
六、相近概念辨析 |
第三节 文献综述 |
一、研究现状框架的确立 |
二、化学等学科的理解研究 |
三、学科本质的理解研究 |
四、课程理解的研究 |
五、化学学科理解及发展演变 |
第四节 研究的内容、思路与方法 |
一、研究的内容 |
二、研究的思路 |
二、研究的方法 |
第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
第一节 PCK理论 |
一、学科知识概念及特点 |
二、学科知识与PCK |
三、学科知识与教师资格认定 |
四、学科知识与教师发展 |
五、学科知识测评研究 |
六、研究启示 |
第二节 深度教学理论 |
一、深度教学的概念 |
二、深度教学的特征 |
三、深度教学的启示 |
第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
一、教师学科理解的特点分析 |
二、教师学科理解的问题检视 |
第四节 教师学科理解的研究向度 |
一、教师学科本质的特征 |
二、教师学科理解的表征 |
三、教师学科理解的评价 |
四、教师学科理解的价值 |
第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
四、结语 |
第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
五、化学学科理解内容的其它解读 |
第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
一、研究目的 |
二、研究对象 |
三、调查工具 |
第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
一、调查的过程分析 |
二、调查的分析过程 |
三、调查的主要结论 |
四、调查的主要启示 |
第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
五、研究小结 |
第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
六、研究小结 |
第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
一、研究目的 |
二、研究设计 |
三、研究过程 |
第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
一、研究目的与研究问题 |
二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
一、研究目的与研究问题 |
二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
一、研究目的与研究问题 |
二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
一、个人领域的提升对策 |
二、外部领域的提升对策 |
三、实践领域的提升对策 |
四、结果领域的提升对策 |
五、小结 |
第七章 研究结论与反思 |
第一节 研究结论 |
一、理论研究结论 |
(一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
(二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
二、实证研究结论 |
(一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
(二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
(三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
(四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
(五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
第二节 研究反思 |
一、研究可能的创新点 |
二、研究反思与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
攻读学位期间的研究成果 |
致谢 |
(6)“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究缘起与意义 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
第二节 文献综述 |
一、国外相关研究 |
二、国内相关研究 |
三、文献述评 |
第三节 研究内容、思路与方法 |
一、研究内容 |
二、研究思路 |
三、研究方法 |
第一章 “素养为本”的“教、学、评”一致性概念及其理论 |
第一节 核心概念及其内涵 |
一、“素养为本”的教育理念 |
二、“教、学、评”一致性 |
第二节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的标准及实现条件 |
一、“教、学、评”一致性的参照标准 |
二、“教、学、评”一致性的实现条件 |
第三节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的主要功能 |
一、“教、学、评”一致性是发展学生核心素养的重要法则 |
二、“教、学、评”一致性是提升学生学业质量水平的助推器 |
三、“教、学、评”一致性是促进教师专业发展的有效途径 |
第四节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的取向及特征 |
一、“教、学、评”一致性的认知取向 |
二、“教、学、评”一致性的核心特征 |
第二章 “素养为本”的“教、学、评”一致性的分析框架 |
第一节 基于“素养为本”的课程实施的取向问题 |
第二节 “教、学、评”一致性分析的理论依据 |
一、典型一致性分析框架的局限性 |
二、“教、学、评”一致性三因素模型 |
三、两个重要的课程实施分析框架 |
第三节 “教、学、评”一致性分析框架的构建 |
一、分析框架的初步设想 |
二、分析框架的修正完善 |
第三章 高中化学“教、学、评”一致性的研究设计 |
第一节 研究方法 |
第二节 研究对象 |
一、研究地区 |
二、研究参与者 |
第三节 资料收集 |
一、资料收集概述 |
二、资料来源 |
第四节 资料分析 |
一、资料的编号 |
二、资料的分析 |
三、研究信度、效度 |
第四章 高中化学“教、学、评”一致性的程度分析 |
第一节 甲学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
一、A教师“教、学、评”一致性程度 |
二、B教师“教、学、评”一致性程度 |
三、C教师“教、学、评”一致性程度 |
第二节 乙学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
一、D教师“教、学、评”一致性程度 |
二、E教师“教、学、评”一致性程度 |
第三节 丙学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
一、F教师“教、学、评”一致性程度 |
二、G教师“教、学、评”一致性程度 |
第四节 丁学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
一、H教师“教、学、评”一致性程度 |
二、J教师“教、学、评”一致性程度 |
第五节 本章小结 |
第五章 高中化学“教、学、评”一致性的影响因素 |
第一节 调查统计与分析 |
一、原因统计分析 |
二、目标要素分析 |
三、素养特征分析 |
第二节 影响因素分析 |
一、数据处理 |
二、研究结果 |
第三节 模型建构与结论分析 |
一、理论模型建构 |
二、研究结论分析 |
第六章 研究总结与反思 |
第一节 研究结论 |
一、构建了“素养为本”的“教、学、评”一致性分析框架 |
二、高中化学课堂中总体“教、学、评”一致性程度较低 |
三、揭示了影响高中化学教师“教、学、评”一致性因素 |
第二节 提升“教、学、评”一致性的对策 |
一、在实践中倡导“素养为本”的教学理念 |
二、优化化学感知课程的“教、学、评”设计 |
三、保障外部评价与课程目标的一致性 |
四、着力发展化学教师的课堂评价素养 |
五、落实“教、学、评”一致性的实践策略 |
第三节 研究反思与展望 |
一、研究反思 |
二、研究展望 |
附录 |
附录一 化学学科核心素养的水平划分(第四章编码依据) |
附录二 参与高中教师基本信息收集表 |
附录三 实施课堂观察的听课记录纲要 |
参考文献 |
攻读博士期间发表的论文 |
致谢 |
(7)新课程背景下的高中化学实验教学策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 导论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究意义 |
1.3 研究方法 |
1.4 研究思路 |
第2章 概念界定及理论基础 |
2.1 概念界定 |
2.2 理论基础 |
第3章 新课程背景下的高中化学实验改革 |
3.1 新课程改革概述 |
3.2 新课程改革前后高中化学教材实验内容比较 |
3.3 普通高中化学课程标准(2017年版)对高中化学实验的新要求 |
3.4 新课程背景下高中化学实验教学的特点 |
第4章 新课程背景下高中化学实验教学策略 |
4.1 新课程背景下的高中化学实验教学现状 |
4.2 新课程背景下的高中化学实验教学策略研究现状 |
4.3 新课程背景下高中化学实验教学策略 |
第5章 新课程背景下高中化学实验教学实践及成效分析 |
5.1 “化学能转化为电能——原电池”实验教学设计 |
5.2 “化学能转化为电能——原电池”实验教学成效分析 |
第6章 结论与反思 |
6.1 结论 |
6.2 反思 |
参考文献 |
附录1 学生自评调查问卷 |
附录2 “原电池”课时测试题 |
附录3 期末考试“原电池”考题 |
致谢 |
(8)3D打印技术专业“三教”改革探索(论文提纲范文)
引言 |
1 3D打印技术专业“三教”面临的突出问题 |
1.1 师资团队的教学素养相对偏差 |
1.2 3D打印技术专业教材不成体系,资源匮乏 |
1.3 教法难以提升学生参与的主动性 |
2 3D打印技术应用专业“三教”改革措施 |
2.1 通过“名师引领、双元结构、分工协作”的准则塑造团队 |
2.1.1 依托有较强影响力的带头人,有效开发名师所具备的引领示范效果 |
2.1.2 邀请大师授教,提升人才的技术与技能水准 |
2.2 推进“学生主体、育训结合、因材施教”的教材变革 |
2.2.1 设计活页式3D打印教材 |
2.2.2 灵活使用信息化技术,形成立体化的教学 |
2.3 创新推行“三个课堂”教学模式,推进教法改革 |
2.3.1 采取线上、线下的混合式教法 |
2.3.2 构建与推进更具创新性的“三个课堂”模式 |
(9)5G网络技术对提升4G网络性能的研究(论文提纲范文)
引言 |
1 4G网络现处理办法 |
2 4G网络可应用的5G关键技术 |
2.1 Msssive MIMO技术 |
2.2 极简载波技术 |
2.3 超密集组网 |
2.4 MEC技术 |
3 总结 |
(10)促进创造力培养的大学生学业评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与意义 |
二、国内外文献综述 |
三、研究问题与概念界定 |
四、研究方法、思路与创新 |
第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
第一节 学业评价的理论及其要素 |
一、学业评价的理论 |
二、学业评价的基本要素 |
第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
一、创造力是学业收获的重要内容 |
二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
一、评价主体影响创造动机的激发 |
二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
一、明确培养学生创造力的教育理念 |
二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
五、成效、培养特色与建议 |
第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
四、成效、归因与建议 |
第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
第一节 对16所学校调查的数据分析 |
一、调查的工具与对象 |
二、调查的数据分析 |
第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
一、创造力培养目标的定位不清晰 |
二、评价促进发展的理念难以落实 |
三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
四、化学实验课程改革的研究、实践与设想(论文参考文献)
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [3]核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究[D]. 王峰. 华东师范大学, 2020(08)
- [4]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO(慈棱格). 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究[D]. 杨季冬. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]新课程背景下的高中化学实验教学策略研究[D]. 王雪玲. 西南大学, 2020(01)
- [8]3D打印技术专业“三教”改革探索[J]. 刘森,张书维,侯玉洁. 数码世界, 2020(04)
- [9]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [10]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)