一、限制,不能提高你的学习成绩（论文文献综述）
蒲苗[1]（2021）在《新时代大学生劳动教育课程实施的个案研究 ——基于大学生个人期望视角》文中研究表明
展文文[2]（2020）在《思维导图在高中统计与概率章节复习中的应用研究》文中研究指明思维导图又叫心智图,是表达发散性思维的有效图形思维工具。它是通过一些特定的逻辑关系,将一些有联系的事物通过一张网的形式链接起来的一种图表。新课标提出创新教学模式、激发课堂学习氛围、师生共同成长的目标。将思维导图引入到教学活动当中,是完成了师生共同参与到课堂讨论、激发学生学习兴趣的一个重要尝试。本文研究了思维导图在高中统计与概率章节复习中的应用,给出了统计与概率章节复习课的思维导图的设计,并在具体教学实践中进行了相关的验证,为思维导图引入高中数学课堂提供一定的参考价值。具体研究内容如下:首先,本论文介绍了思维导图的研究背景及研究意义,详细介绍了思维导图的概念和独特性以及概率与统计章节在高中数学学习的重要性和思维导图在国内外的研究现状。然后论文给出了思维导图的理论基础、研究方法、思维导图的绘制。以思维导图基本原理为引,结合高中概率与统计专题的教学内容知识架构,设计了概率统计与思维导图相结合的教学方法;结合思维导图设计原理以高中概率与统计教学内容入手,概括思维导图设计依据。接着对概率统计课程标准进行了分析,剖析在教学和学生学习当中应该加强注意的方面,在以后的教学中可以着重讲解;并以随机抽样为例,结合思维导图对概率统计方面的内容做了一个课程设计,并带领学生绘制个人的思维导图,最后师生互助绘制概率与统计章节的思维导图,达到着重记忆的目的;最后对教学当中的一些问题做了详细的教学分析,取长补短。最后对思维导图在概率统计教学当中的研究设计和教学效果进行了调查问卷分析并且根据Cronbach’s alpha对调查问卷进行信效度分析,该调查问卷信度为95.2%,问卷信度较好。通过问卷分析主要得到以下结论:学生对思维导图融入到数学复习课堂满意度较高,大多数学生的学习兴趣有所提高;受于设备限制学生们更喜欢手绘的思维导图,并将其应用于各章节复习当中,但是根据学生实际情况,我们还要不断再提高绘图的方法和技巧;在概率和统计教学中应用思维导图,不仅可以帮助学生条理清晰的整理出概率和统计的知识结构、提高记忆章节知识的质量和效率、并且能有帮助解题时提取关键信息、让思维更加活跃;鉴于将思维导图融汇到概率和统计的教学模式已被大多数的学生接受,而且学生表示愿意在以后的学习中继续使用思维导图;在实验班级中我们随机抽取四名不同层次的学生进行了详细的个人访谈,发现虽然学生成绩差异很大,但是对思维导图穿插到教学过程的教学方式都有积极的看法;本文根据以上内容得到结论,在概率统计教学中运用思维导图理论,是一种非常有效的教学尝试,教学的过程中不断穿插思维导图可以帮助学生提高对课程的掌握情况,激发学生学习概率和统计的兴趣,提高数学学习的激情和思维的记忆能力。
王永刚[3]（2019）在《基于生活体验的高中写作教学模式构建》文中研究说明《基于生活体验的高中写作教学模式构建》立足作文回归生活的观点,对当前作文教学中存在的问题进行分析,提出用生活体验激活写作教学,力图改变学生写作脱离生活体验的现状。本文从体验内涵的确定出发,阐述了基于生活体验的写作教学的含义和特征。理清基于生活体验的写作教学模式的含义,并对基于生活体验的写作教学的目标与现实意义进行说明,从哲学、教育学、心理学理论探寻基于生活体验的写作教学的理论依据,为构建基于生活体验的写作教学模式奠定坚实的基础。本论文采用调查研究等方法对三所高中部分教师和学生进行问卷调查,并针对调研中教师、学生和学校三方面存在的问题提出了六大作文实施策略,即加强教师体验写作教学理论的学习和研究;引导学生走近生活,体验生活;写作命题以生活体验为导向;真诚的师生对话是作文生成的关键;调动学生情感与思维参与;立足生活体验制定评价标准确定讲评方式。在此基础上探讨并建构了“生活、课堂、体验活动”三位一体作文教学操作模式。该模式以生活为基础,将教学与生活体验相结合,将课内生活与课外生活相结合,学校与家庭、社会生活相结合,从写什么、如何写、写的怎么样三个问题出发,分为课前体验、课内训练、课后评思三个环节,让学生去生活中体验,记录灵感,并在课堂中再现体验情境,写出自己的感悟,交流感悟,并加以修改。课后家校多元评价并让学生进行反思,内化心灵体验。基于生活体验的写作教学模式主要采用观察作文、生活随笔、片段作文等训练方式对高中各年级进行写作教学。此外,本论文还从评价方法和评价指标体系两个方面探讨了该模式的运行保障及其评价考核。对基于生活体验的写作教学模式的探索,目的是为了让作文教学回归生活体验,让作文教学真正活起来,使更多的语文教师去研究和践行基于生活体验的写作教学模式,希望通过此研究,为作文教学提供一些借鉴。
袁杨[4]（2018）在《《先秦诸子选读》教学对高中生思辨能力的培养》文中进行了进一步梳理随着社会的发展,思辨能力成为高中生不可或缺的能力之一,教师们越来越关注学生思辨能力的培养,培养学生思辨能力将逐渐成为学校教育教学的目标,考察学生的思辨能力将会成为以后高考的命题趋势。但从目前来看学生的思辨能力水平一般且缺少主动性,教师对思辨能力的培养缺乏行之有效的实施策略,这些现状严重阻碍了学生思辨能力的提高。《先秦诸子选读》选文是古代优秀的智慧结晶,具有很强的思辨性特点,是培养学生思辨能力的宝贵的财富。通过对《先秦诸子选读》进行有效教学来提高学生的思辨能力算是一次有益的尝试,希望对教学一线教师有所启发,为培养学生的思辨能力提供一些有效的思路和方法。也希望能够引导学生发挥积极主动性,切实提高自己的思辨能力。本文主体有以下几个部分:第一章、高中生思辨能力培养的现状与问题,论文首先界定了思辨能力的概念和思辨能力的特征,运用调查问卷的形式调查了高中生思辨能力的现状,从五个方面揭示了高中生思辨能力存在的问题。第二章、《先秦诸子选读》与高中生思辨能力培养具有密切关系,因为先秦诸子选篇具有诸多思辨性特点,对培养学生的思辨能力有一定价值。所以需要把《先秦诸子选读》的教材和教学与培养学生思辨能力结合起来。第三章、培养高中生思辨能力的原则和方法,提出“先秦诸子选读”与培养高中生思辨能力要符合高中语文课程标准的要求;培养思辨能力和言语训练相结合;发展思辨能力和生活实践相结合;发展思辨能力重在培养逻辑思维;思辨能力培养符合学生思维发展规律的五项原则和整合选文、挖掘素材、依托课堂教学的培养思辨能力的具体方法。第四章、以《先秦诸子选读》为依托进行思辨能力的培养,是培养思辨能力的具体实施策略。从思辨能力的情感特质和认知技能两方面入手全面提高学生思辨能力。前者重在教会学生管理自己的学习、实现人生价值,引导学生关注社会、勇于承担社会责任,培养学生独立思考能力、形成正确地价值体系;后者重在学习先秦诸子选文中形象多样的说理方式、严密的逻辑和论辩技巧。第五章、高中生思辨能力在学习中的实践应用,从口语交际和书面表达两个方面来验证学生思辨能力的运用。口语交际方面注重学生在课堂上对社会问题的论辩思考和用课后辩论赛的形式来实践学生的思辨能力,书面表达方面主要通过对学生写作能力的实践,检验以《先秦诸子选读》为依托进行思辨能力的培养的成果。
李艺程[5]（2018）在《主体间性视域下高中政治课堂提问模式研究》文中研究表明2017版本的高中思想政治新课程标准一经发布,就明确提出了今后高中政治课程要与其他学段课程共同承担起思想政治教育“立德树人”的任务,这也意味着利用思想政治教育前沿理论指导高中政治课程教学研究成为现实发展的必然趋势。本研究正是在此基础上,把主体间性思想政治教育同课堂提问结合起来,主要解决“主体间性视域下的高中政治课堂提问有哪些模式、模式实施情况如何、如何对基本模式进行优化”这三个问题,为提升高中政治课程的育人质量而服务。一方面,以往课堂提问的研究思路呈“主客体对立、主体中心论”趋势。也就是说坚持“教师主体”的就去研究教师一节课上提多少问题、什么时候问、问了以后怎样理答等教师如何“教”的相关内容,坚持“学生主体”的就去研究学生对于提问的接受机制、适应心理等如何“学”的相关内容,你来我往、此起彼伏。另一方面,把课堂提问与具体学科结合而开展的研究中,思想政治学科的成果少、质量低。主体间性理论正是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学,对于研究高中政治课堂提问、把课堂提问视为“双主体-客体”系统、深度挖掘提问设计具有非常实际的指导作用。因此,笔者尝试转换视角,在“教师和学生都是思想政治课堂提问的主体,学生的思想政治素质是客体”这一基础假设的前提下,从主体间性理论的视角对高中政治课堂提问模式进行研究。本研究按照“发现问题-提出问题-解决问题”的逻辑,从四个方面依次进行了论述。第一部分内容概述了研究开展的理论基础、基本概念界定;第二部分论述了主体间性理论之于高中政治课堂提问的适切性,发现了主体间性视域下课堂提问的三种基本模式及其关系;第三部分进行了实证调查分析,通过调查法和课堂观察法发现了当前高中政治课堂提问三种模式运用的现状以及产生的问题,分析了相关原因;第四部分针对实证样本中三种模式的实施情况提出了几点建议,拓展了今后的研究方向。本研究综合利用思想政治教育学和教学理论的具体方法,得出了以下两方面成果:第一,研究发现主体间性视域下的高中政治课堂提问不是人们通俗理解的“课堂提问”。本研究充分利用主体间性理论的“消解主客体对立”思想,从“双主体-客体”的视角将课堂提问定义为一个“主客体互动系统”,将研究的关注点落在到课堂上教师和学生二者提问的相关关系上,开拓了以往“教师和学生主客体对立、主体中心”的研究思路。第二,研究发现主体间性视域下高中政治课堂提问实施的“应然目标”与“实然效果”之间存在差异,且课堂提问文化的形成处于困境之中。“师生模式、生师模式、生生模式与学生思想政治素质（学科核心素养）形成交互作用系统,能够为缩小这种差异、走出这种困境提供启示。
夏楠楠[6]（2017）在《高中生议论文写作批判性思维培养的现状分析及对策》文中认为议论文在高中语文具有举足轻重的作用,而思维的发展与写作具有密切联系,将批判性思维培养融入议论文写作教学中,使两者能够相互促进。本文主要通过文献研究法、访谈法、问卷调查法、案例分析法,在分析高中生写作现状及思维发展情况基础上,进行对策研究。在教学理念层面,笔者借鉴了孙绍振教授和潘新和教授对待议论文“具体分析”的方法和国内外运用“问题解决”的批判性思维方法。在具体教学实施层面,笔者首先强调逻辑的规律和逻辑基本方法,然后借鉴我国杂文如鲁迅杂文、邓拓杂文、瓜田杂文中批判性思维运用的一些具体的方法,如以小见大,剖析自我,培养批判性精神;如何引经据典,古为今用,如何使文章有知识性,趣味性,形象性和批判性;其次将报刊中的批判性思维写作,迁移进高中生的时评文写作,将批判性思维融入高中生生活;对高考作文进行个案分析,使批判性思维成为高中生议论文教学的突破口,促进高中生议论文的写作。
梁仕俊[7]（2015）在《窄式阅读在高一英语课外阅读中的应用研究》文中研究说明阅读是人类最重要的认知活动之一。因此,无论是在理论上还是在实践上,阅读问题一直是语言教育者研究的重点。在外语教学中,英语阅读占据举足轻重的地位。它不仅是学习者需要掌握的重要语言技能,而且也是学习者获得语言输入的主要途径。窄式阅读是Krashen于1981年提出的一个阅读模式概念,窄式阅读的提出为英语阅读教学带来了新的启示,国外学者也都对此进行了一系列的研究,而关于窄式阅读的国内研究不多,实证研究亦少有,把窄式阅读模式应用到高中生英语课外阅读中的实证研究更少。本文以课外阅读的模式之---窄式阅读为主线,研究探讨窄式阅读应用于高一英语课外阅读对学生产生的作用。具体探讨:（1）窄式阅读对学生阅读兴趣的影响;（2）窄式阅读对学生阅读信心的影响;（3）窄式阅读对学生阅读习惯形成的影响;（4）窄式阅读对学生阅读技巧使用的影响。本研究主要采用实验法,选取广西钦州市某示范性高中2014级的两个平行班共96人为实验对象,在前期使用文献分析法查找窄式阅读理论的研究背景,理论基础,然后使用实证研究法验证这一理论应用于高一学生的作用。实验得出结果后使用SPSS19进行数据分析。结果表明（1）窄式阅读提高了学生阅读的兴趣;（2）窄式阅读提高了学生的阅读信心;（3）窄式阅读有利于培养学生良好的阅读习惯;（4）窄式阅读可以培养学生良好的阅读技巧运用意识。实验给教学带来的启示是,窄式阅读是一种值得在高中推广的课外阅读模式,在课外阅读指导中,教师要培养学生的阅读兴趣,帮助学生选择适合的和主题相同的阅读材料,还要注意激发学生的图式和注意词汇的复现和积累,以及注意挖掘相关材料的背景知识。
曹俏俏[8]（2014）在《参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究》文中进行了进一步梳理随着我国研究生招生规模的扩张,高等教育研究者对研究生课程教学质量的关注在与日俱增。尽管研究生课程与教学改革初见成效,但仍然存在许多亟待解决的问题,如课程大多注重理论讲解而忽视对实践能力的培养;教学方式单一,以教师讲授为主,缺乏师生、生生之间交流互动等。这些问题同样体现在教育学研究生课程中,不利于培养出具有创新意识的下一代教育研究者和实践者。为寻求教育学研究生课程自身形态上的突破,本着“以’学习科学’之名,行’学习科学’之实”的理念,研究者扎根于N大学教育研究院“学习科学导论”（双语）研究生课程的现实情境,试图以学习科学代表性方法论设计研究为指导,应用已有研究成果形成参与式学习环境设计的理论基础和设计框架,历经近三年的时间,在三轮迭代循环中逐步建构和完善参与式学习环境。在本研究中,参与式学习环境被定义为促使学生通过参与贴近其经验的真实性学习活动而掌握知识、习得技能并形成身份的一系列支持性条件的统合。在参与式学习环境中,学生不仅要作为学习者还将作为设计者参与到课程中,师生、生生之间通过紧密协作以形成更符合学生需求和期望的学习环境。遵循设计研究方法论,研究者历经三轮迭代循环,综合采用课堂观察、视/音频记录、问卷调查与访谈等多种方法详细记录了参与式学习环境设计的演变过程及学生在其中的发展轨迹,从而检验了参与式学习环境设计的有效性,并根据实践中获得的认识持续不断地对参与式学习环境设计加以改进。研究结果显示,伴随着参与式学习环境设计的逐次改进,学生在课程中的参与水平和参与积极性在不断攀高。尽管学生因自身在知识、技能和经验等方面的不足而对参与设计实践表现出了疑虑和担忧,但是学生仍有较强的参与意愿,并认为这种参与对于教育学专业的学生来说是一种必要的体验。通过参与师生协作设计、团队协作阅读和反思三大活动,学生充分行使了“共同设计者”的权利,学生的创造性能动行为推动着参与式学习环境设计的持续改进。课程结束后,学生不仅报告了他们在专业知识与实践技能以及学术英语能力（主要体现在英语文献的搜索和阅读上）方面的进步,还反映了其在协作技能、沟通技能、反思意识、研究方法与规范等通用学术技能方面的收获及其学习观念的转变。基于本研究的过程和结果,研究者获得了以下结论可供参考:1.参与式设计、活动理论、参与式学习、参与式文化以及信息技术是参与式学习环境设计的五大基础,五大基础之间协调自洽,以保证学习环境的整体设计能够体现出参与式的特征。2.学习者、学习共同体、中介物（包括资源与工具）以及真实性学习活动是参与式学习环境设计框架中的重要组成部分,由此学习者在参与式学习环境中的活动可以被描述为“学习者借助资源和工具等多种中介物在学习共同体中参与真实性学习活动以建构知识、发展技能并形成身份”。3.参与式学习环境为师生协作伙伴关系的建立搭建了平台,从参与设计实践经历中获得的独特体验吸引了学习者的主动投入,由此提升了学生在课程学习中的参与水平。4.学习者在参与式学习环境中的表现受到其专业知识与技能水平、学习目标与动机、时间与精力以及有关学与教的先前观念等方面的影响,完善的团队协作机制确保学生团队顺利地参与各项学习活动,学习共同体内部的社会性支持与跨群体协作对促进学习者参与起到了积极作用。5.塑造自由民主鼓励参与的学习文化、设计紧密贴近学生经验的真实性学习活动、明确学生可参与的范围及其在参与中的职责、关注学生需求并提供持续性的支持服务、增进学习共同体成员之间的交流与协作以及运用多样化的评价手段来全面考察学生学习结果是指导参与式学习环境设计的重要原则。
刘琴[9]（2014）在《《记忆简介》（第三章和第五章）翻译报告》文中认为本文是一篇翻译报告，翻译原文为作者乔纳森福斯特编写的《记忆简介》第三章和第五章。选定章节题为“你不知道的记忆”和“记忆障碍”，重点讲述了记忆形成的过程、记忆的类型、对记忆产生影响的因素以及因脑部受损而导致的记忆障碍、其具体症状和治疗方案，为有意提高记忆力以及对记忆心理学感兴趣的人群提供了实用的入门指导。本报告的主要内容分为四部分：第一、翻译项目介绍，包括项目的背景、目标、意义等。第二、翻译项目研究背景，包括理论基础和原文介绍。本翻译项目的理论基础为翻译目的论。第三、翻译难点与翻译方法：原文是关于记忆心理学，其中涉及大量的专业术语，为了译文的准确性，译者需要查阅大量中文的同类书籍，包括学术论文以及翻译理论书籍等。在翻译过程中用到的翻译方法主要有：词性转换、增补与省略。第四、总结在翻译过程中得到的启发、教训和仍待解决的问题。
芦琨[10]（2010）在《“结构—定向”教学理论在跳远教学中的应用研究》文中认为21世纪是一个充满竞争和挑战的时代,对人才质量提出了更高的要求。传统的体育教育体制存在“三重三轻”的现象,三重:重身体练习、重目标、重模仿。三轻:轻思维理解、轻情感、轻认知,严重地影响授课效果和学习质量,束缚了学生独立思考和创新能力的发展。教学体制的改革需要教学理念的指导,其中“结构—定向”教学理论在体育课程领域的应用就是为我国高校体育改革中的一个新的探索。跳远项目是体育院校田径教材的重要内容之一,将“结构—定向”教学理论引入田径教学过程中,对学生的心理结构进行定向培养,并结合现代教育信息技术、跳远教学理论与方法等多方面的研究成果,采用理论研究与实验研究相结合的途径,探讨跳远普修课教学的新方法。本文通过对比实验进行研究。采用文献资料法、专家访谈法、定性分析法,以及数理统计等多种方法,从理论上对“结构-定向”教学的“理论依据”、“教学目标”、“教学程序”和“教学评价”等方面进行深入的研究,并对学生技术成绩、理论成绩和达标成绩三个方面实验研究结果进行分析。得到以下结论:1.“结构-定向”跳远教学模式效果明显优于传统教学教学模式。2.将现代多媒体信息技术引入教学过程有助于心理结构的定向培养。3.“结构-定向”跳远教学模式下建立起的动作技能具有最有长期性和稳定性特点。4.“结构-定向”教学模式是传统教学方法的有益补充,为提高教学效果的提供了一条有效途径,而非唯一途径。
二、限制,不能提高你的学习成绩（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、限制,不能提高你的学习成绩（论文提纲范文）
（2）思维导图在高中统计与概率章节复习中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 本文的思维导图 |
| 第1章 导论 |
| 1.1 思维导图研究背景及意义 |
| 1.1.1 思维导图的概念及发展状况 |
| 1.1.2 思维导图的独特性 |
| 1.1.3 思维导图研究的重要性 |
| 1.2 统计与概率章节在高中学习的重要地位 |
| 1.2.1 高中数学知识点的特征及学情分析 |
| 1.2.2 概率与统计在初中数学学习中的重要地位 |
| 1.2.3 思维导图对概率与统计章节学习的能力提升 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 思维导图的国内研究现状 |
| 1.4 个人职业成长 |
| 第2章 思维导图相关理论基础 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 思维导图的绘制 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 概率统计教学内容分析及思维导图的设计 |
| 3.1 高中概率统计思维导图设计依据 |
| 3.1.1 高中概率统计专题教学内容分析 |
| 3.1.2 高中概率统计专题教学设计思路 |
| 3.2 高中概率统计思维导图设计 |
| 3.2.1 全局把握,宏观备课 |
| 3.2.2 选择呈现时机与思考同步 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 利用思维导图对概率统计章节设计课堂案例 |
| 4.1 课程标准分析 |
| 4.1.1 注重动手实践,促进对概率概念的理解 |
| 4.1.2 注重反例的剖析,澄清对概率的错误认识 |
| 4.1.3 借助典型实例,理解两种概率模型 |
| 4.1.4 培养学生利用思维导图学习概率统计的意识 |
| 4.2 概率统计复习课的思维导图课程设计 |
| 4.2.1 概率统计教学要求及考纲考情分析 |
| 4.2.2 情感态度与价值观 |
| 4.2.3 教学过程 |
| 4.3 板书设计 |
| 4.4 教学反思 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 思维导图在概率统计教学中应用反馈 |
| 5.1 研究问题 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 问卷设计 |
| 5.4 问卷信度分析 |
| 5.5 问卷调查分析 |
| 5.6 个人访谈 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结果分析 |
| 6.2 研究的创新点与不足 |
| 6.2.1 本文创新点 |
| 6.2.2 不足之处 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于生活体验的高中写作教学模式构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.引言 |
| 1.1 问题的提出及研究的意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究设想 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2.基于生活体验写作教学模式的基本理念 |
| 2.1 基于生活体验写作教学模式的含义及特征 |
| 2.1.1 界定“生活体验”概念 |
| 2.1.2 基于生活体验写作教学模式的含义 |
| 2.1.3 基于生活体验写作教学模式的特征 |
| 2.1.4 基于生活体验写作教学模式的目标 |
| 2.1.5 基于生活体验写作教学模式构建的现实意义 |
| 2.2 基于生活体验写作教学模式实施的的理论依据 |
| 2.2.1 基于生活体验写作教学模式的哲学依据 |
| 2.2.2 基于生活体验写作教学模式的教育学依据 |
| 2.2.3 基于生活体验写作教学模式的心理学依据 |
| 3.目前写作教学存在的问题及成因分析 |
| 3.1 学生：缺乏生活体验 |
| 3.1.1 生活状况的变化致使学生缺少合适的写作素材 |
| 3.1.2 学生写作的内在驱动力不足 |
| 3.1.3 学生写作形式化、个性缺失 |
| 3.2 教师：缺乏创新能力 |
| 3.2.1 教师作文教学意识淡薄 |
| 3.2.2 教师对作文教学引导不力 |
| 3.2.3 忽视评价的重要性 |
| 3.3 学校：管理能力不足 |
| 3.3.1 教学管理制度落后 |
| 3.3.2 缺乏实践教学 |
| 3.3.3 重课内教学,轻课外实践教育和引导 |
| 4.基于生活体验写作教学模式的建立 |
| 4.1 基于生活体验写作教学模式的构建策略 |
| 4.1.1 教师要加强对体验写作教学理论的学习和研究 |
| 4.1.2 引导学生走近生活,体验生活 |
| 4.1.3 作文命题以生活体验为导向 |
| 4.1.4 真诚的师生对话是作文生成的有效途径 |
| 4.1.5 调动学生情感与思维参与 |
| 4.1.6 立足生活体验制定评价标准和确定评价方式 |
| 4.2 “生活、课堂、体验活动”三位一体写作教学模式 |
| 4.2.1 确定体验主题,设计体验方案 |
| 4.2.2 组织观察感悟,记录写作灵感 |
| 4.2.3 课堂再现情境,激活深层体验 |
| 4.2.4 学生互动交流,表达真实体验 |
| 4.2.5 学生精心修改,提升生命体验 |
| 4.2.6 家校多元评价,深化学生体验 |
| 4.2.7 学生课后反思,内化心灵体验 |
| 5.基于生活体验的写作教学模式的实施 |
| 5.1 基于生活体验写作教学模式的训练方式 |
| 5.1.1 生活观察作文 |
| 5.1.2 生活随笔 |
| 5.1.3 生活片段作文 |
| 5.2 基于生活体验写作教学模式在高中不同年级的实施 |
| 5.2.1 高一学段作文教学 |
| 5.2.2 高二学段作文教学 |
| 5.2.3 高三学段作文教学 |
| 6.基于生活体验高中写作教学模式的实施评价策略 |
| 6.1 基于生活体验写作教学模式的评价方法 |
| 6.1.1 评价目的 |
| 6.1.2 评价标准 |
| 6.1.3 评价方式 |
| 6.2 基于生活体验的高中写作教学模式评价指标体系 |
| 6.2.1 过程性评价指标 |
| 6.2.2 结果性评价指标 |
| 6.2.3 基于生活体验的高中写作教学模式下的学习评价指标体系 |
| 7.基于生活体验的高中写作教学设计 |
| 7.1 基于生活体验的高中写作主题教学设计 |
| 7.1.1 走进大自然 |
| 7.1.2 走进社会生活 |
| 7.1.3 走进家庭生活 |
| 7.1.4 走进校园生活 |
| 7.2 基于生活体验的高中写作教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（4）《先秦诸子选读》教学对高中生思辨能力的培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法和理论基础 |
| 四、选题的意义和创新点 |
| 第一章 高中生思辨能力培养的现状与问题 |
| 第一节 思辨能力的基本内涵 |
| 一、思辨的内涵 |
| 二、思辨能力的内涵 |
| 三、思辨能力的特征 |
| 第二节 高中生思辨能力培养的现状 |
| 一、教师对学生思辨能力培养的力不从心 |
| 二、学生缺乏提高思辨能力的主动性 |
| 第三节 高中生思辨能力存在的问题 |
| 一、思想僵化,缺少独立思考能力 |
| 二、分析能力差,抓不住问题重点 |
| 三、语言表达缺少准确性 |
| 四、感知社会、认识事理能力较弱 |
| 五、论证不深刻,缺少逻辑性 |
| 第二章 《先秦诸子选读》与中学生思辨能力培养的关系 |
| 第一节 《先秦诸子选读》的思辨性特点 |
| 一、《论语》：言简意赅、微言大义 |
| 二、《孟子》：客观辩证、由浅入深 |
| 三、《荀子》：缜密谨严、譬巧喻博 |
| 四、《老子》：明于人心、较多智辩 |
| 五、《庄子》：形象思维、想象丰富 |
| 六、《墨子》：逻辑严密、层次清晰 |
| 七、《韩非子》：长于说理、贴近现实 |
| 第二节 《先秦诸子选读》对培养高中生思辨能力的价值 |
| 一、学习古人的社会责任感,培养学生思辨意识 |
| 二、学习分析说理艺术,提高学生思辨能力 |
| 第三章 培养高中生思辨能力的原则和方法 |
| 第一节 《先秦诸子选读》与培养高中生思辨能力的原则 |
| 一、遵循高中语文课程标准的要求 |
| 二、思辨能力培养和言语训练相结合 |
| 三、发展思辨能力和生活实践相结合 |
| 四、发展思辨能力重在培养逻辑思维 |
| 五、思辨能力培养符合学生思维发展规律 |
| 第二节 《先秦诸子选读》与培养高中生思辨能力的方法 |
| 一、整合具有思辨性特点的选文,对提高学生思辨能力进行针对性指导 |
| 二、从课本中挖掘素材,对学生的思辨能力进行实践考察 |
| 三、课堂教学中以学生为主体进行训练,让学生敢说会写 |
| 第四章 以《先秦诸子选读》为依托进行思辨能力的培养 |
| 第一节 培养学生思辨能力中的情感特质 |
| 一、教会学生管理自己的学习,实现人生价值 |
| 二、引导学生关注社会,勇于承担社会责任 |
| 三、培养学生独立思考能力,形成正确地价值体系 |
| 第二节 培养学生思辨能力中的认知技能 |
| 一、学习先秦诸子选文中形象多样的说理方式 |
| 二、学习先秦诸子选文中严密的逻辑 |
| 三、学习先秦诸子选文中的论辩技巧 |
| 第五章 高中生思辨能力在学习中的实践应用 |
| 第一节 思辨能力在口语交际中的应用 |
| 一、充分利用对社会问题的论辩来实践思辨能力 |
| 二、通过辩论赛来锻炼学生的思辨能力 |
| 第二节 思辨能力在书面表达中的运用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（5）主体间性视域下高中政治课堂提问模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.相关研究述评 |
| 2.本研究的意义 |
| 3.研究思路及方法 |
| 第一章 主体间性视域下高中政治课堂提问概述 |
| 1.1 相关理论基础和基本概念界定 |
| 1.2 主体间性理论之于高中政治课堂提问的适切性 |
| 第二章 主体间性视域下高中政治课堂提问的基本模式 |
| 2.1 主体间性视域下高中政治课堂提问模式的基本分类 |
| 2.2 主体间性视域下高中政治课堂提问模式的交互系统 |
| 第三章 主体间性视域下高中政治课堂提问模式实施现状 |
| 3.1 调查问卷和课堂观察量表的设计与实施 |
| 3.2 调查问卷和课堂观察量表的统计与分析 |
| 3.3 实证分析结果及归因 |
| 第四章 主体间性视域下高中政治课堂提问模式的优化策略 |
| 4.1 发挥教师作为课堂提问主体的主导作用,用好“师生模式” |
| 4.2 激发学生作为课堂提问主体的主动作用,重视“生师模式” |
| 4.3 探索问题作为课堂提问介体的呈现形式,创新“生生模式” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 作者简介 |
（6）高中生议论文写作批判性思维培养的现状分析及对策（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一章 当前议论文写作在高中语文教学中的地位和现状 |
| 第一节 议论文在高中语文实际教学中的地位 |
| 一、高中生的特点,决定了高中阶段是议论文写作的关键期 |
| 二、议论文在高中写作教学中占主要部分 |
| 第二节 高中生议论文写作教学现状分析 |
| 一、当前高中议论文教学的模式思路 |
| 二、当前高中生议论文写作现状及原因分析 |
| 第二章 批判性思维培养在高中议论文教学中的现状 |
| 第一节 批判性思维的含义、作用及培养现状 |
| 一、批判性思维的含义 |
| 二、批判性思维的作用 |
| 三、国内外批判性思维培养的现状 |
| 第二节 批判性思维与高中议论文写作教学的结合 |
| 一、高中生思维与议论文写作的关系 |
| 二、高中生所具备的批判性思维情况 |
| 三、批判性思维培养是高中议论文教学的突破口 |
| 第三章 批判性思维与高中议论文教学有机融入的策略研究 |
| 第一节 教学理念研究 |
| 第二节 实际教学对策 |
| 结语 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）窄式阅读在高一英语课外阅读中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 高中课外英语阅读的重要性 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究问题和方法 |
| 1.4 论文的结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 窄式阅读 |
| 2.1.1 窄式阅读的定义 |
| 2.1.2 窄式阅读的作用 |
| 2.2 窄式阅读的相关研究 |
| 2.2.1 窄式阅读应用于英语教学的国外研究 |
| 2.2.2 窄式阅读应用于英语教学的国内研究 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 情感过滤假设理论 |
| 3.2 关联理论 |
| 3.3 图式理论 |
| 4 教学实施过程 |
| 4.1 研究的目的和实验假设 |
| 4.2 实验的对象 |
| 4.3 实验的工具 |
| 4.3.1 调查问卷 |
| 4.3.2 访谈 |
| 4.4 实施过程 |
| 4.4.1 实施的方法 |
| 4.4.2 阅读的材料 |
| 4.4.3 对学生的要求 |
| 4.4.4 对学生的指导 |
| 5 实验结果分析 |
| 5.1 调查问卷分析 |
| 5.2 访谈分析 |
| 6 总结 |
| 6.1 实验结论 |
| 6.2 研究的教学启示 |
| 6.3 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 致谢 |
（8）参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一 研究生课程现状及改革的趋势 |
| 二 教育学研究生培养所面临的挑战 |
| 三 来自学习科学领域的启示 |
| 四 现实需求的驱动 |
| 第二节 研究问题 |
| 一 问题的提出 |
| 二 研究问题 |
| 第三节 研究目的、意义与创新点 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究意义 |
| 三 研究创新点 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 参与的定义与内涵 |
| 一 参与的字面含义 |
| 二 教育研究者对参与的定义 |
| 三 学习科学视域中的参与 |
| 第二节 参与式学习 |
| 一 经验取向的参与式学习 |
| 二 批判取向的参与式学习 |
| 第三节 学生课程参与 |
| 第四节 高等教育中的学生参与 |
| 第五节 有关学习环境的研究 |
| 小结 |
| 第二章 研究方法 |
| 第一节 设计研究方法论简介 |
| 一 设计研究方法论缘起 |
| 二 设计研究方法论的定义与内涵 |
| 三 设计研究的一般过程 |
| 第二节 研究设计 |
| 一 研究的整体规划 |
| 二 研究参与者 |
| 三 数据收集 |
| 四 数据分析 |
| 第三章 研究过程与结果Ⅰ:第一轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课程设计思路形成、课前问卷调查和参与式学习环境的初步构建 |
| 一 课程设计思路的形成 |
| 二 课前问卷调查的实施 |
| 三 “学生作为共同设计者”理念的提出 |
| 四 参与式学习环境的设计基础 |
| 五 参与式学习环境的设计框架 |
| 第二节 实施阶段:第一轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第一轮课程的实施过程 |
| 二 第一轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第一轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动设计的回顾性反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的回顾性反思 |
| 三 对反思活动设计的回顾性反思 |
| 四 对参与式学习环境各个活动之间关系的回顾性反思 |
| 第四章 研究过程与结果Ⅱ:第二轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课前问卷调查和参与式学习环境的再设计 |
| 一 课前问卷调查的实施 |
| 二 参与式学习环境设计的修订 |
| 第二节 实施阶段:第二轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第二轮课程的实施过程 |
| 二 第二轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第二轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动的回顾性反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的回顾性反思 |
| 三 对反思活动设计的回顾性反思 |
| 第五章 研究过程与结果Ⅲ:第三轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课前问卷调查和参与式学习环境设计的改进 |
| 一 课前问卷调查的实施 |
| 二 参与式学习环境设计的修订 |
| 第二节 实施阶段:第三轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第三轮课程的实施过程 |
| 二 第三轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第三轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动设计的反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的反思 |
| 三 对反思活动设计的反思 |
| 第六章 对研究结果的讨论 |
| 第一节 参与式学习环境中影响学习的因素 |
| 一 个人层面 |
| 二 团队层面 |
| 三 共同体层面 |
| 第二节 参与式学习环境设计的改进及其依据 |
| 一 对活动设计的修订及其依据 |
| 二 对中介物设计的改进及其依据 |
| 三 对学习共同体作用的强化及其依据 |
| 第三节 参与式学习环境设计的指导原则 |
| 一 塑造自由民主、鼓励参与的学习文化 |
| 二 设计紧密贴近学生经验的真实性学习活动 |
| 三 明确学生可参与的范围及其在参与中的职责 |
| 四 关注学生需求并提供持续性的支持服务 |
| 五 增进学习共同体成员之间的交流与协作 |
| 六 运用多样化的评价手段来全面考察学生学习结果 |
| 结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 “学习科学导论”(双语)课程学习指南 |
| 附录二 “学习科学导论”(双语)研究生课程第一次问卷调查 |
| 附录三 “学习科学导论”(双语)研究生课程第二次问卷调查 |
| 附录四 “学习科学导论”(双语)研究生课程第三次问卷调查 |
| 附录五 “学习科学导论”(双语)研究生课程第一次访谈 |
| 附录六 “学习科学导论”(双语)研究生课程第二次访谈 |
| 附录七 “学习科学导论”(双语)研究生课程学生自我表现评价表 |
| 附录八 “学习科学导论”(双语)研究生课程团队成员评价表 |
| 附录九 “学习科学导论”(双语)研究生课程学生团队设计评价表 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的期刊论文目录 |
（9）《记忆简介》（第三章和第五章）翻译报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 项目背景 |
| 1.2 项目目标 |
| 1.3 项目意义 |
| 1.4 报告结构 |
| 第二章 研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 原文介绍 |
| 2.2.1 作者简介 |
| 2.2.2 主要内容 |
| 2.2.3 原文分析 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 翻译难点与翻译方法 |
| 3.1 翻译难点 |
| 3.2 准备工作 |
| 3.3 翻译方法 |
| 3.3.1 词性转换 |
| 3.3.2 增补与省略 |
| 3.3.3 语态转换 |
| 3.3.4 词意选择 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 总结 |
| 4.1 翻译经验 |
| 4.2 翻译教训 |
| 4.3 仍待解决的问题 |
| 参考文献 |
| 附录一 原文 |
| 附录二 译文 |
| 致谢 |
（10）“结构—定向”教学理论在跳远教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1. 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 “结构－定向”教学理论内涵 |
| 1.3 “结构－定向”教学理论的研究现状 |
| 1.4 构建“结构－定向”跳远教学理论的必要性 |
| 1.4.1 改革教学体制的需要 |
| 1.4.2 技术动作学习的需要 |
| 1.4.3 提高学生教学能力的需要 |
| 1.5 构建“结构－定向”跳远教学模式的可行性 |
| 1.6 “结构－定向”跳远教学模式的构建 |
| 1.6.1 “结构－定向”跳远教学模式的设计思路 |
| 1.6.2 “结构－定向”跳远教学模式的教学目标 |
| 1.6.3 “结构－定向”跳远教学模式的教学程序 |
| 1.6.4 “结构－定向”跳远教学模式的教法设计 |
| 1.6.5 “结构－定向”跳远教学模式的教学评价方法 |
| 1.6.6 “结构－定向”跳远教学模式的教学效果测定 |
| 2. 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 2.2.4 专家访谈法 |
| 2.2.5 实验法 |
| 2.2.6 定性分析法 |
| 3. 结果与分析 |
| 3.1 “结构－定向”教学理论应用于跳远教学中对学生技评成绩的影响 |
| 3.2 “结构－定向”教学理论应用于跳远教学中对学生达标成绩的影响 |
| 3.3 “结构－定向”教学理论应用于跳远教学中对学生理论成绩的影响 |
| 3.4 实验后对实验班学生进行问卷调查的结果与分析 |
| 3.5 关于“结构－定向”教学模式的讨论 |
| 3.5.1 跳远的“结构－定向”教学模式的教学效果明显优于传统教学 |
| 3.5.2 “结构－定向”教学思想注重有针对性的设计教学目标，并以此来确定对教材的选择和编排 |
| 3.5.3 “结构－定向”教学思想依据学习规律对操作能力实施定向培养，提高教学活动的自觉性，减少盲目性，优化教学系统 |
| 4. 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、限制,不能提高你的学习成绩（论文参考文献）
- [1]新时代大学生劳动教育课程实施的个案研究 ——基于大学生个人期望视角[D]. 蒲苗. 中央民族大学, 2021
- [2]思维导图在高中统计与概率章节复习中的应用研究[D]. 展文文. 河南科技学院, 2020(12)
- [3]基于生活体验的高中写作教学模式构建[D]. 王永刚. 天水师范学院, 2019(08)
- [4]《先秦诸子选读》教学对高中生思辨能力的培养[D]. 袁杨. 河北师范大学, 2018(07)
- [5]主体间性视域下高中政治课堂提问模式研究[D]. 李艺程. 伊犁师范学院, 2018(07)
- [6]高中生议论文写作批判性思维培养的现状分析及对策[D]. 夏楠楠. 福建师范大学, 2017(12)
- [7]窄式阅读在高一英语课外阅读中的应用研究[D]. 梁仕俊. 重庆师范大学, 2015(10)
- [8]参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究[D]. 曹俏俏. 南京大学, 2014(05)
- [9]《记忆简介》（第三章和第五章）翻译报告[D]. 刘琴. 四川外国语大学, 2014(09)
- [10]“结构—定向”教学理论在跳远教学中的应用研究[D]. 芦琨. 东北师范大学, 2010(02)