一、我国大学英语教学费时低效的若干外部原因（论文文献综述）
林明金[1]（2021）在《大学英语有效教学改革的目标转向和达成途径》文中研究指明大学英语有效教学改革如何实现知识、能力、学科素养三者的完美结合?如何有效培养学生阅读、思考、表达三大核心学习力?在教学理念上实现四个"目标转向"应是其"达成途径":现代教育观到后现代教育观的转向、现代知识观到后现代知识观的转向、基础范式到内容范式教学观的转向、英语综合技能到核心学习力培养目标的转向。
孙小孟[2]（2020）在《基于“产出导向法”的大学英语混合式教学模式探究》文中提出"产出导向法"理论认为外语教学要"以学习为中心"、"学用一体"和"培养关键能力",将外语教学设计为始于产出,终于产出的过程。该理论体系为彻底解决我国外语教育长期存在的"费时低效,学用分离"问题提供了切实可行的指导方案。文章基于该理论的教学理念、教学假设和教学流程,从教学目标、教学活动和评价机制三方面构建基于"产出导向法"的大学英语混合式教学模式,并从混合式驱动、混合式促成和混合式评价方面探讨该教学模式的实施路径。
陈刚[3]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中认为本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
魏雪钦[4]（2018）在《“理解”视域下大学英语学习本真研究》文中进行了进一步梳理本文意在提出一种本真的大学英语学习形态,为反思当下大学英语教育现状提供衡量尺度,为大学英语教育改革提供风向标。当前,我国大学英语学习中出现了严重的学习异化之现象,把本应是源于、关于、属于人的,并且可以丰富“人”的精神世界的英语学习行为异化为压抑和控制人的外在力量。具体表现为:大学英语教学过程中出现“目中无人”或者说是“目无全人”的状态,即英语学习者的主体性存在被遗忘、学习者的精神世界的完整性遭破坏、大学英语学习的意义被片面化、大学英语课程中丰富的人文内涵被忽略,取而代之的是科学化与理性化的英语语言知识教学,英语学习者的内部精神世界被整齐划一的封闭性语言知识所填充,等等。从理论渊源上寻求症结,可以发现,我国大学英语学习中出现的各种异化现象的根本原因在于:实体论哲学观、现代工业化社会中的价值理性式微以及工具论语言本质观。为了结束大学英语学习中出现的异化现象,恢复大学英语学习者的主体地位,本文从“理解”视域出发来寻求出路,提出大学英语学习中的各项学习关系之间应该走向理解,从而实现大学英语学习者在英语学习中的本真存在,复归英语学习是作为英语学习者与异域文化世界相处的本来意义。本文试图突破以往研究的局限性,遵循“历史追溯-实证分析-理论阐述-路径构想”的思路展开。首先,本文运用文献分析法梳理1949年以来我国大学英语学习的基本状况,归纳出建国后、改革开放后以及21世纪初三个历史时期内我国大学英语学习的三种形态,然后分别分析出这三种英语学习形态的基本特征和存在的危机,最终总结出三个阶段中三种大学英语学习形态对现实产生的共同的影响是学习者的主体性被遮蔽。接着,本文对当前非英语专业大学生的英语学习实践现状进行了实证调查研究,主要运用定量与定性相结合的研究方法,借助问卷调查和访谈调查的方式获得反映当下大学英语学习真实情况的系列数据资料。通过对这些数据资料的分析、归纳和概括,最终总结出当前大学英语学习具有这样一些“意义”危机:大学英语学习过程中学习者与自我疏离、大学英语学习过程中学习者与文本的疏离、教师主导的大学英语课堂上学习者主体性存在被遗忘。通过揭示当前大学英语学习的“意义”危机,反思“意义”迷失背后的深层原因后发现,目前大学英语学习中存在着各种各样的问题,并在一定程度上发生“异化”,因此,追寻大学英语学习的本真势在必行。鉴于此,本文提出在“理解”的视域下探寻大学英语学习的本真。“理解”是哲学解释学的中心话语,哲学解释学作为一种解读人文科学的哲学,主要通过对各类“文本”的解读,以此探讨对个体生命存在的理解。哲学解释学中的“理解”思想为我们洞察人类世界中的各种关系、意义和人的发展提供了重要视野。哲学解释学强调在对语言和历史意蕴的解读过程中,关注解释者的主体性和创造性,注重解读过程中的多元化与差异性。这也为我们追寻大学英语学习本真提供了新的视域。本文提出在“理解”视域下对大学英语学习进行重新审视并不是对现实的大学英语学习进行全盘否定,而是使大学英语学习从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境,使大学英语学习成为大学生认识自我、提升自我与实现自我的过程,而不是外在于学习者精神世界的机械操作性行为。与此同时,“理解”视域下对大学英语学习本真的重新审视并不是一蹴而就的,而是“在途中”。为了追寻“理解”视域下大学英语学习本真,本文提出从哲学解释学中的“理解”思想出发,重新审视我国大学英语学习中的各项理解关系,以学习者作为出发点和归宿,在本体论层面上透析大学英语学习走向理解的深层内涵。文章最后部分主要是从以下几个维度展开的:学生与教师之间走向主体性理解是大学英语学习走向本真的基础;学生对英语文本的体验性理解是大学英语学习走向本真的过程;学生对自我的反思性理解是大学英语学习走向本真的旨归;师生与文本走向理解共生是大学英语学习本真的开显。因此,大学英语学习走向理解的目的在于凸显大学英语学习者的主体性地位,丰富英语学习者的精神世界,终极目标则指向大学英语学习“质”的提升。
张建佳[5]（2018）在《大学英语教学融合性价值取向及其实现研究》文中提出大学英语,特指中国大多数高校为非英语专业学生设置的一门公共基础必修课程,是我国高校长期持续不变的一门本科阶段课程。随着我国社会主义新时代的到来,以及为顺应国际发展提出的“一带一路”构想的实施,我国高等院校主要承担起培育外语人才的重任,不仅数量需求大而且质量要求高,他们应当是具有中国情怀和国际视野,具备懂科学、跨文化、善思辨,能求同存异、开放包容,满足社会需要的英语应用型人才。通过研究,我们发现当前我国大学英语教学直面的核心问题是教学价值取向。它严重制约着大学英语教学成效。纵观当今我国大学英语教学价值取向研究现状,主要问题是:第一,大学英语教学价值取向偏离教学目标,其教学强调的是英语语言的基础知识与基本技能,如听、说、读、写、译的一般性能力,使得教学主要停留在打好语言基础上,仍然局限于为了学英语而学英语,应试教育明显,偏重工具性教学,形成为考而考,为教而教的局面;第二,大学英语教学过于注重英语语法规则的学习积累与模仿操练,教学方式乏味,教学情境虚无,偏离了英语跨文化交际的特性,跨文化能力的培养成了空谈,使得实际的大学英语教学与真实的跨文化交际之间差距越来越明显;第三,大学英语教学存在“独唱会”倾向,缺乏与其他教学价值取向的融合,尤其是与大学英语教学人文性取向的融合,单一性教学价值取向占据大学英语教学支配地位,教学中以传授静态的工具性知识为主,忽略了充满活力的人文性价值取向,导致丰富的文化意蕴得不到挖掘,跨文化交际语境置诸脑后;第四,大学英语教学分离式、离合式教学价值取向比较盛行,抑或时不时偏重工具性或者人文性,而缺乏两者的融合。这些忽左忽右的教学价值取向导致大学英语教学效果,令人堪忧。可以说,围绕各种英语考试开展的教学,成了大学英语英语教学的一种怪象。大学英语教学价值取向基本陷入考试学习化,学习考试化的泥潭。本研究在梳理大学英语教学价值取向研究现状的基础上,从大学英语课程的性质与特点分析入手,开展一定范围的资料查询与调查研究,采用文献研究法、观察法、访谈法、案例分析法等定量与定性方式,深刻剖析大学英语教学融合性价值取向的内涵及其内在机理,力图寻求一种切实可行的大学英语教学融合性价值取向的系统设计,在强调提升学生英语综合能力的同时,高度关注大学英语教学语言与文化的水乳交融,相辅相成的特性,强调人文性教学与工具性教学价值取向的深度融合,促成学生的科学精神与人文精神齐头并进的发展。本研究共有七个部分:导论阐述本研究的研究缘起、核心概念界定、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法、研究重点难点和研究创新。本研究的核心内容首先是从大学英语教学融合性价值取向的内涵入手。通过对大学英语、大学英语教学价值、大学英语教学价值取向、大学英语教学融合性价值取向涵义的正本清源,着力探讨了“大学英语教学融合性价值取向是什么”这一本体问题,其基本内涵是从单一（单向）、离合式价值取向转向集工具性与人文性于一体的融合性价值取向。其研究的本质意义是提升学生英语综合素养,全面促进大学英语教学价值的实现。提倡大学英语教学融合性价值取向,必须厘清大学英语教学融合性价值取向的表征。富含人文性与工具性本质的大学英语教学融合性价值去取向的基本表征是:在大学英语教学过程中,工具性与人文性的融合、语言知识与语言能力的融合、目的语文化与母语文化的融合以及语言教学共性与个性的兼顾。传统的大学英语教学,其价值取向偏向单一、或者左右摇摆,不利于教学要素与教学环节的融合,这样会造成教学目标与教学价值取向发生偏离。所以,我们主张大学英语教学价值取向是教学各表征的深度融合性。在融合性价值取向的引领下,融合性价值取向下的大学英语教学样态表现为教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学评价等方面的融合性。这些真实存在的教学样态在大学英语教学融合性价值取向下有了科学合理的拓展,并给我们提供了有益启示。只有融合教学活动的主要环节,正确把握并合理彰显大学英语教学融合性价值取向的实践品格,大学英语教学才能取得应有的效果。本研究考察和分析了大学英语教学融合性价值取向的实现依据。主要体现在大学英语教学融合性价值取向的政策支撑、学科规律和理论基础。论述了单一性、相对独立性、融合性价值取向各阶段的政策支撑、阐释了大学英语课程特质和学科规律与融合性价值取向的关系、提出了大学英语教学融合性价值取向的知识迁移、二语习得、视域融合的理论基础。因此,大学英语教学融合性价值取向的实现依据正是由于融合才得以实现的一种本质性要求。本研究从四个方面论证了大学英语教学融合性价值取向四个实现条件:（1）大学英语教学主体,（2）大学英语教学内容的选择,（3）大学英语教学环境,（4）大学英语教学管理。阐明了教师主体和学生主体是大学英语教学融合性价值取向的重要组成部分,强调教学内容的选择、组织的实践意义,也同时从学校、教师、学生三个教学管理层面以及从生成性教学环境、实践性教学环境和生态性教学环境探索了大学英语教学融合性价值取向的实现条件。该研究还着力从四个层面合理呈现了大学英语教学融合性价值取向的实现载体。大学英语教学分层分级教学的实施正是融合性价值取向在大学英语教学上的本质反映,专门用途英语教学的开展更加适应学生进一步人文化、科学化、个性化和信息化的培养要求,大学英语教学课外实践活动春风化雨般浸润着其人文性和工具性特质,充分利用教学资源不仅可以丰富教学内容的深度融合,而且还可以科学利用现代化的科技手段为大学英语教学融合性价值取向服务。本研究的创新表现在研究的选题和研究视角上有些创新:第一,研究选题的创新本研究以大学英语教学融合性价值取向及其实现为题,构建一个相对完整的大学英语教学融合性价值取向的理论框架。这在选题内容上有一定的新意。第二,研究视角的创新本研究探索大学英语教学融合性价值取向及其实现的教学样态、教学表征以及实现的依据、条件和载体。这在研究视角上相对于已有较多聚焦在追求单一价值取向的研究来说有一定新意。
李胜利[6]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中提出当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
张文娟[7]（2017）在《“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究》文中指出"产出导向法"是我国学者构建的新的外语教学理论,引起了外语学界和—线教师的广泛关注,有望解决我国大学英语"学用分离"的问题。但抽象的教学理论与实践之间还存在"鸿沟",如何实践理论?在实践过程中会遇到怎样的挑战?理论能否给大学英语教学带来积极的影响?是否需要补充和完善?这些问题都有待实践探索。为搭建理论与实践之间的桥梁,本研究采用行动研究的方法,在真实的大学英语教学情境中分三阶段探索和优化"产出导向法"的实施途径,收集和分析质性（学生反馈、同行评价）或量化数据（语言测试、产出文本）,在使理论"落地"的同时探究其教学效果,并从实践角度反观理论,对理论进行补充和丰富。本研究通过对行动过程进行梳理和总结,将行动后的全面反思升华成能指导"产出导向法"实践并与理论对话的"实践性理论",作为研究成果:首先,揭示了"产出导向法"新手教师在实施其基本教学步骤时面临的潜在挑战,并给出了相应的教学指南和对策;其次,对"产出导向法"教学流程中"驱动"、"促成"和"评价"三环节进行了新的解读,并总结出优化各环节的五个教学原则:1)针对驱动环节的"动机流"原则;2)针对促成环节的"问题-对策"原则、3)"大目标—小步走"原则、4)"学习区"原则;5)针对评价环节的"教、学、评一体"原则。再次,根据以上教学原则,重构了"产出导向法"的教学流程模型。在新教学流程模型中,驱动的"动机流"贯穿教学全过程;促成环节被分成若干子环节或子目标,环环相扣;评价环节既包括促成过程中针对各子目标的"即时评价",也包括对最后产出成果的"延时评价",既在促成前为教学导航、以评促教,也在促成后检测学习效果,以评促学。在此基础上,本研究对"产出导向法"原线形的教学流程进行了重构,建立了新的教学流程模型,使其更具有实践指导意义。最后,从学生语言产出、学习外部条件和学习者内部因素三个方面对"产出导向法"的效果进行总结,证明了其教学有效性。本研究有三点启示:第一,师生协同是"产出导向法"发挥效用的关键;第二,需要建立与"产出导向法"配套的课程体系,创设有利教学条件;第三,如果"产出"概念能进一步拓展,产出导向法的应用前景将更广阔,既适用通用英语教学,也有望成为专用英语教学的有效手段。
陶涛[8]（2015）在《大学英语教学有效性问题研究》文中指出大学英语教学是时代的产物,是我国政治、经济、教育等变化与发展的见证。追求大学英语教学的有效性,是历史的使命,是现实的要求,是当前必须解决的问题。大学英语教学始于国家对“懂专业又懂外语”人才的需求,这种需求至今未变。如果说最初培养这种人才的目的是为了吸收国外的先进技术和思想的话,那么现在的目的不仅是吸收,而且还包含在输出我国先进技术的同时,与世界对话,最后达到促成世界美好发展。尽管大学英语不可能独自承担这样重大的使命,但不可能停止努力。当下,大学英语教学的学时越来越少,学生的英语能力极不均衡。因此,大学英语教学必须利用有限的课堂教学时间,帮助学生有效地提高英语应用能力。同时,我们必须清醒认识到,伴随信息化成长起来的当代大学生,已经表现出明显的学业倦怠,乃至对课堂教学缺乏热情,因而普遍学习效果欠佳。如何提高课堂教学效果,让教学更富有吸引力,这不只是大学英语关心的问题,它实际上也是整个现代高等教育亟待解决的问题。为此,本文围绕大学英语教学有效性的问题进行研究。本研究以国内外有效教学的研究为理论基础,以实证的方式调查了笔者所在学校的大学英语教学效果,以及影响教学效果的主要因素,然而研究和了解当下大学英语教学效果现状及其并不是本研究的终极目标,因为提高教学质量才是硬道理,为此,本文在随后章节详细分析了当前大学英语教学的主要影响因素,并在此基础上构建了大学英语有效教学实践框架。最后,为了检验本实践框架的适用性、可操作性,笔者采用观察教学录像的方式进行了框架应用验证,结果证明本实践框架有较好的适用性,能够帮助教师发现教学问题,对有效教学起到引导和督促作用。本文主要分成4大部分：第一章主要探讨了有效教学的相关研究,这是本文的理论基础部分。国内外对有效教学的研究非常丰富,本文主要聚焦有效教学的缘起过程、有效教学的涵义、影响因素和评价等4个方面的内容。其中,笔者对有效教学涵义作了最新阐释,提出在大学英语有效教学中,对有效概念应做如下理解：有效教学是指教学效果优、教学效率高的教学。虽然这是有效教学的一般含义,但它适合于所有学科教学。大学英语教学的效果是指,大学英语教学在结果上应追求有价值、比较全面和高水平的效果,不仅如此,还要特别强调当下的学习效果与长远、可持续的学习效果相统一。效率是指产出与投入之间的对比关系。大学英语教学效率是指教学所实现的效果与获得这些效果所花费的时间及精力之间的对比关系,即单位时间及精力消耗所获得的效果。简单地说,大学英语有效教学就是要在有限的课程教学时间内,能够使学生具有英语运用及相关能力,而且这些能力具有可持续性,能够对学生未来产生影响。第二章是关于大学英语教学有效性的实证调查。笔者主要以本校1800多名非英语专业学生以及为他们授课的24位大学英语教师为研究对象,采用问卷调查的方式调查教学效果及影响因素。结果发现,学生对大学英语教学的整体认可度高,对大学英语教师的整体认可度更高,但对教学效果的整体评价却是“一般”。具体到教学效果中包含的知情意指标,学生评价最低的三个指标分别是：自信心,英语运用能力和学习兴趣。将上述结果综合起来即可解读为：就整体而言,学生认可大学英语的课程教学和大学英语教师在教学中的表现,但他们对自己的实际收获认可不足,而且不同教师的教学效果差异显着。笔者对所得到的数据进一步分析发现,影响教学效果的主要因素涉及到课堂上教学互动,教学组织,教学热情等6个维度12个因素。第三章即在前文讨论和实证研究基础上,首先分析了与大学英语教学紧密相关的要素,然后提出了一个整合诸要素的有效教学的实践框架,期望能指导大学英语教学实践。本文综合诸多研究文献和本人的教学实践经验,主要从教学目标、教学资源、教学环境及教学过程等较大方面,详细分析了影响大学英语教学的主要因素。笔者认为,大学英语教学目标必须以英语综合运用能力为主,适当可以采用“人文为体,工具为用”的方式,将大学英语教学的“工具性”和“人文性”有效整合,从而真正使大学英语教学获得有价值的、全面的、可持续的效果。时下,信息技术已经极大地丰富了大学英语的教学资源,深刻地改变了学习环境。在教学资源方面,传统的教学资源与最及时的数字信息资源共存,连同英语学习中不可或缺的人际互动资源,为大学英语教学提供了充足的资源储备,而选择和整合资源则是让资源产生效益的重要一环。在教学环境方面,教育技术的发展改善了传统课堂的教学条件,创造了新型的网络学习环境,而教学的主体——教师和学生,依然是环境的使用者和创造者,师生和环境共同构成的学习共同体是理想教学环境的代名词,是21世纪学校的最佳愿景之一。上述3个因素为有效教学提供了方向、内容和基本条件,而以学习者的学习为中心的教学过程,依据语言教学规律设计的教学活动是实现有效教学的实质阶段。在上述分析的基础上,本研究尝试将影响教学的主要因素统合起来,并有机地融进具体的教学实施过程中,从而构建大学英语有效教学实践框架,借以指导教师的课堂教学实践。框架包含教学目标,组织教学,引导参与学习及评估与反馈4个维度24个指标,各指标均有详细的涵义描述以及学生在相应的教学活动中应该具有的、可观察到的表现。第四章主要验证了有效教学实践框架的适用性问题。本研究采用观察课堂录像的方式来验证实践框架的适用性、可用性以及指标的覆盖面。笔者邀请了几位教师作为教学观察者,以框架指标为观察点,对4段教学录像进行观察并记录观察结果。通过统计分析教师观察者提供的观察数据,并与教学录像的现场观察者的评价相比较,笔者发现本框架有着较好的适用性,易于操作,指标的覆盖面较好,有助于教师发现教学问题并进行教学反思。此外,本次验证也发现了大学英语教学中的一些典型问题,如教师注重罗列教学目标而轻视教学结果的达成,忽视语言教学等,这为进一步改进教学,提高大学英语教学质量提供了方向。当然,本框架设计也存在一定弱点,比如所选用的观察录像是教学比赛录像,与普通的、正常的课堂教学有一定区别。其次,观察者的数量有限,所得到的可用数据也有限,所以,如果有机会深入探讨这一课题,所设计的框架必然会进一步接受验证,以期取得更为可靠的实用体验数据。教学探索无止境。本研究对大学英语有效教学的探索,源于实践,依据理论和实证研究,所得结果仍回归实践,服务教学,相信本研究对有效教学理论、对大学英语教学的实践和研究都是有益的补充。
何晓斓[9]（2014）在《引导智慧生成的大学英语教育研究》文中研究指明当前,大学英语教育进入了其发展的瓶颈期。学界在积极寻求应对方案时,出现了思想矛盾交织的状态：有学者提出取消大学英语或缩减大学英语课时,有学者提出大学英语要“转向”即转为专门用途英语（ESP）；有观点认为大学英语课程要回归以外语为工具的教学理念,也有观点主张大学英语课程要实现工具性和人文性的统一等等。诸多不同的观点,使得大学英语教师们在具体的教育教学中迷茫不知所措,严重影响了教育质量。陷入“瓶颈”的大学英语教育急需一个理念上的明晰和方向上的指引。大学英语教育是高等教育的有机组成部分,是“英语教育”,而非“英语培训”。教育的终极目标指向人的和谐发展与人生幸福,作为语言教学的大学英语教育,更是具有人文引领和促进学生全面发展的功能。当下的时代特征、学生特点、社会环境等则向大学英语教育提出了新的诉求。超越当前单一知识教学和考试文化主导的现实,追求“引导学生智慧生成”的教育,是大学英语教育的功能,也是外界对大学英语教育的诉求。“智慧”一词的涵义至今没有定论,但古今中外的人们都比较-致地认为,智慧是值得追求的,是更高境界的。智慧高于知识、思维和人格,但是智慧离不开这三要素。智慧蕴涵人文,智慧彰显和谐,人文与和谐是智慧的关键词。智慧生成的途径是智慧教育。智慧教育是引导学生智慧生成的教育,是关注人文与和谐的教育,是指向学生幸福生活的教育。智慧教育不是灌输所谓的智慧理论和信息,而是通过引导学生的知识习得、思维训练和人格养成,智慧在“理解真知、正确判断和恰当实施”的过程中得以生成和体现。在大学英语教育中,知识习得的内容需强调语言与文化并重。引导知识习得,需强调“专念”意识和“学生中心”理念,关注“认知-建构-探索”习得环节的“个人知识”生成。习得目标需指向学生跨文化交流能力的发展。大学英语教育中对学生思维训练的中心关注点是：兴趣、质疑、直觉和隐喻。兴趣是智慧生成的重要“引子”,大学英语教学中,兴趣的激发和保持需贯穿始终。质疑是创造性思维的方法和手段,质疑导致智慧的生成。直觉又是智慧的一部分。隐喻不仅是一种修辞,更是一种思维和认知方式,直接指向智慧的生成。直觉和隐喻是外语学习不可或缺的能力,也是最能在外语教与学中得以发展的思维和能力,却被当下的大学英语教学所忽略。对学生兴趣的激发、质疑的鼓励、直觉和隐喻的发展,需贯穿大学英语教育的全过程,才能在语言教学中切实提升学生的思维能力。大学英语教育中对学生人格养成的引导,重点是跨文化语境下的人格关注,即引导学生的文化态度和翻译伦理。使学生在跨文化交流中理解、包容、尊重异域文化,自觉地使用英文传播中国文化的精髓,融合中西方优秀文化,并保持文化的民族性。从广义上说,每一个跨文化交流者,都可称之为“译者”,所以大学英语教育有必要引导学生明晰译者职责,坚守译者伦理。同时,大学英语教育有责任也有能力担负对学生情感、态度、价值观的整体引导。学生的人格养成离不开教师的“智慧”引领,这需要教师开发多元信息、创设人文与和谐,更需要教师自身智慧的发展。知识习得、思维训练和人格养成,不是彼此孤立,而是和谐融合的,贯穿于大学英语教与学的始终。三者相辅相成,知识习得让学生丰富,加之思维的不断发展和人格的逐渐养成,将学生引向智慧,“智慧”的生成无疑会作用于学生对“英语语言”的真正掌握。由此看来,引导学生智慧生成的教育,不仅让学生更加智慧,而且当下大学英语教师的迷惘和“费时低效”的大学英语现状也会迎刃而解。大学英语,如果认清自身意义,追求“引导学生智慧生成”的教育,将从贫乏走向丰富,从困境走向自由,将在高等教育和国际化人才培养中发挥出不可或缺的强大力量。
王鲁男[10]（2014）在《效率取向：大学英语教学时间管理研究》文中进行了进一步梳理大学英语,作为教育部“钦定”的一门全国普通高校公共基础课,在中国高校的课程体系中占有重要地位。自上世纪八十年代中期始,教育部先后通过全国规划教材、《大学英语教学大纲》、《大学英语课程教学要求》、全国大学英语四六级考试等杠杆对大学英语教学进行了大量的指导、督促和推动。在教育部的直接关心下,几十年来,我国大学英语已发展成为高校课程中规模最大、受众最多、影响最广的一门本科课程。说它是一门国家课程也毫不为过。教育部对大学英语的高度关注是基于国家发展战略的需要,是国家对外开放的必然选择。这种关切以及巨大投入当然期待收到应有的回报。然而相当一段时间以来,关于大学英语“费时低效”的议论一直不绝于耳,那种已通过全国大学英语四、六级考试的学生,在实际英语应用中,听不能懂、说不能畅、读不能解、写不成章的现象绝不仅仅是空穴来风。因此,对大学英语教学时间与效率的关切成为当下大学英语教学改革与发展的一个重要节点。纵观现实的大学英语教学,的确也存在种种困境：从客观条件来审视,教学时间有限,教学任务繁重,班级多,班级人数也多,学生英语基础差异大,师资水平差异也大,各校教学条件参差不齐,应试教育痕迹太重等等；从主观维度来分析,不少学校和教师对现行《大学英语课程教学要求》理解有盲点,为改革而改革的倾向不时浮现。老师们为体现“新”,囫囵吞枣,把各种“新”元素凑到一块,课堂教学演绎成“杂耍竞技”。知识呈现、技能操练、跨文化体验、交际互动、角色扮演轮番上阵,看则热闹、实则无效。教学流程不清、任务意图模糊、时间节奏跳跃,学生难以适从。这些因素都从不同维度拖累着大学英语的教学效率,也是本课题提出的现实背景。如何根据教育部《大学英语课程教学要求》提出的从一般、较高和更高三个培养层面,从发展学生英语综合应用能力、增强学生自主学习能力、提高综合文化素养三个维度,从开设综合英语、语言技能、语言应用、语言文化、专业英语和英语选修六类课型,从兼顾英语技能培养和文化素质教育两个英语课程属性,从勾连语言工具性和人文性两个教学目标等方面解析大学英语教学中存在的问题,提出减少时间耗损,提高教学效率的改革路向,是本课题的研究目标。在大学英语教学时间管理的理论研究中,研究者们多注重微观教学时间管理的分析,在课堂这个局促空间里,从学生认知特点和年龄阶段特征维度讨论学生的发展规律对教学时间管理的要求；从知识内在逻辑和教材内容结构维度讨论知识连贯性与循序渐进性对教学时间管理的影响；从教学方法选择和教学课型安排维度讨论课型与方法对教学时间管理的影响。但却忽视了作为时间分析和管理的单元,大学英语教学时间是一个超越课堂空间范畴,由上至下的概念连续统,宏观是“国本”时间,它指向国家外语政策,国家明确规定了大学英语教学时间的总量（16学分或320学时左右）和总量分配的指向；中观是“校本”时间,它关照学校的人才培养目标,学校决定大学英语的课时制度和课时细分指南；微观是“教本”时间,它实例化为教师的课堂教学任务,不同课型以及不同的教学任务决定了教师课堂中的教学环节和时间节奏。这便是本课题研究的核心框架。本课题以“效率取向”为研究旨归,明确大学英语教学时间管理的价值选择,分“国本”、“校本”、“教本”三个维度,以三维协同共管为主线,从宏观到微观,思考大学英语教学时间管理的现状如何?有何得失?我国大学英语教学时间管理要走向何处?这便构成了本课题的立论基础。问题的综合决定了方法的综合：论文运用历史文献法,全面爬梳我国大学外语政策“国本”时间的发展历程；运用问卷调查法,统计分析我国大学英语课堂教学“校本”时间管理现状；运用个案分析法,了解我国大学英语教学的“教本”时间分配情形；既而,在明确我国大学英语教学价值取向的基础上,提出提升我国大学英语教学时间管理效率的相应对策。在此思路下,论文讨论我国大学英语课堂教学的价值选择问题,并通过对时间管理内涵及其特征的考察进一步明确我国大学英语教学时间管理应有的“效率取向”问题。随之,论文以二语习得理论中的习得时间、速度、顺序、接触量等基本概念内涵为据,以基于二语习得理论的英语教学路径、策略、方法为准,提出我国大学英语教学时间管理的分析框架。从大学英语作为国家课程的特征出发,以越过课堂空间范畴的大时间管理为主线,建构三个维度的时间管理框架：即“国本”、“校本”和“教本”三位一体。这一框架也贯穿在本文的整个研究之中,在“国本”时间管理方面,论文梳理了从古代以来的外语教育“国本”时间发展历程,并将其分为古代-“国本”时间酝酿期、近现代-“国本”时间发展期、当代-“国本”时间完善期三个主要的发展阶段。在“校本”时间管理方面,论文依据不同类型高校对大学英语的不同要求,将综合性大学、行业性大学和外语类院校作为抽样对象,从全国范围内抽取了68所高校作为调查对象,以全面把握我国高校大学英语教学时间管理的基本现状,归纳各类型高校时间管理的不同特点。在“教本”时间管理方面,论文以课堂实地观察的方式,了解大学英语教师教学时间管理的得失以及与时间管理相关的系列因素。最终,基于以上三个从宏观到微观的时间管理分析讨论,论文提出提升我国大学英语教学时间管理的可能策略。提升大学英语教学时间管理的效率,包括了针对“国本”、“校本”和“教本”不同的策略,在国本方面,需要做到因势而动、与时俱进,追求国标、校标和教标的内在一致;在校本方面,需要多元视角、因地制宜,注重时间管理的制度建设和规划设计,强化时间管理的引导与激励；在教本方面,需要进一步明确教师的教学自主权,树立教师正确的时间观和时间分配策略,提高教学的自我管理能力,增强时间效能感,引导学生对时间的合理利用。本文尝试以“效率取向”这一概念为主线,贯穿“国本”、“校本”、“教本”三个教学时间管理维度,揭示我国大学英语教学时间使用中存在的问题和可能的价值选择。究其根本,是为实现教学过程中诸要素的最优化组合,追求单位时间里教学的最大有效。因此,文中的效率概念是融合了时间与质量内涵的广义效率观,运用这一效率观来运筹时间,在教学中,向时间管理要质量、要效益,这就是教学时间管理的效率取向。
二、我国大学英语教学费时低效的若干外部原因（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我国大学英语教学费时低效的若干外部原因（论文提纲范文）
（1）大学英语有效教学改革的目标转向和达成途径（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 现代教育观到后现代教育观的转向 |
| 3 现代知识观到后现代知识观的转向 |
| 4 基础范式到内容范式教学观的转向 |
| 5 英语综合技能到核心学习力培养目标的转向 |
| 6 结语 |
（2）基于“产出导向法”的大学英语混合式教学模式探究（论文提纲范文）
| 一、基于POA理论的大学英语混合式教学模式 |
| 1. POA理论概要 |
| 2. 基于POA的大学英语混合式教学模式内涵 |
| 二、基于POA理论的大学英语混合式教学模式建构 |
| 1. 设定语言+能力的混合式教学目标 |
| 2. 组织线上+线下的混合式教学活动 |
| 3. 构建线上+线下的互动混合式教学评价机制 |
| 三、基于POA理论的大学英语混合式教学模式实施路径 |
| 1. 混合式“驱动”教学 |
| 2. 混合式“促成”教学 |
| 3. 混合式“评价”教学 |
| 四、结语 |
（3）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) |
| 附录2 外语学习方法调查问卷 |
| 附录3 课题研究邀请信 |
| 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 |
| 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 |
| 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
（4）“理解”视域下大学英语学习本真研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 立足于大学英语学习现实的思考 |
| (二) 立足于大学英语学习质量提升的需求 |
| (三) 立足于笔者自身的感悟 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 关于“理解”理论的研究综述 |
| (二) 关于学习本质观的研究综述 |
| (三) 关于大学英语学习的研究综述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) “理解”及“理解”视域 |
| (二) 大学英语与大学英语学习 |
| (三) 本真 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究工具 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 新中国成立以来大学英语学习的历史回眸 |
| 一、建国后的起步阶段:政治伦理取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以国家政治、经济的发展为旨归 |
| (二) 学习内容:理工科教材内容较多样,文科教材内容偏政治 |
| (三) 学习过程:侧重对语言文本的思想性与政治性的开发 |
| (四) 学习方法:以教师讲解为中心的语法-翻译法为主 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我缺席 |
| 二、改革开放后的发展阶段:科学主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以获取英语语言知识与技能为指向 |
| (二) 学习内容:融政治性、科教性与经济改革类题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重对英语文本中语言形式的解析 |
| (四) 学习方法:语法-翻译法与交际法并存 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我异化 |
| 三、21世纪初的深化阶段:倡导人本主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:提倡以学习者的人文素养发展为目的 |
| (二) 学习内容:融合文学性和生活性题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重理解语言文本中蕴含的人文思想 |
| (四) 学习方法:提倡任务型学习法,但语法-翻译法仍占主导 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我存在意识逐渐萌生 |
| 四、小结 |
| 第二章 大学英语学习现状的“意义危机”与“理解”价值凸显 |
| 一、我国大学英语学习实践的现状调查 |
| (一) 我国大学英语学习实践的研究设计 |
| (二) 大学英语学习实践现状的调查研究 |
| (三) 大学英语学习实践现状的综合考察 |
| 二、大学英语学习现状中的“意义危机” |
| (一) 工具型学习动机导致大学英语学习中学习者的自我疏离 |
| (二) 表层化学习策略导致大学英语学习者与英语文本的疏离 |
| (三) 在教师主导的大学英语课堂中学习者主体性存在被遗忘 |
| 三、大学英语学习实践中出现“意义危机”的根源 |
| (一) 哲学根源:实体论的影响 |
| (二) 社会原因:工业化社会中价值理性式微 |
| (三) 教育观念:工具理性的外语教学观 |
| (四) 对大学英语学习现存问题的整体反思 |
| 四、危机中的抉择:“理解”思想的介入 |
| (一) 对语言学习本真存在的重新审视 |
| (二) “理解”思想对探究英语学习本真的理性指导 |
| 第三章 “理解”视域下追寻大学英语学习本真的理论基础 |
| 一、哲学解释学中的“理解”思想的本体论解读 |
| (一) 哲学解释学性质规定的逻辑演变 |
| (二) 哲学解释学中的“理解”思想的发展演变 |
| (三) 哲学解释学中的“理解”思想对本研究的启示 |
| 二、哲学解释学中的语言哲学本体论解读 |
| (一) 哲学解释学中的语言哲学本体论思想 |
| (二) 本体论语言哲学中的语言本质观 |
| (三) 哲学解释学中的语言本质观对本研究的启示 |
| 三、哲学解释学对本文研究视角的指引 |
| (一) 教学思维方式从实体论到关系论的转换 |
| (二) 学习交往关系从主客二分到主体间性的转变 |
| 第四章 “理解”视域下对大学英语学习的重新审视 |
| 一、“理解”视域下对大学英语学习重新审视的实质-走向澄明之境 |
| (一) “理解”视域下大学英语学习以学习者的主体性发展为中心 |
| (二) “理解”视域下大学英语学习的意义走向澄明 |
| 二、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的可行性 |
| (一) “理解”的内在属性 |
| (二) “理解”视域下的大学英语学习的特征 |
| 三、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的必要性 |
| (一) 内在因素-学习者自我发展对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| (二) 外在因素-社会转型背景下对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| 四、“理解”视域下重新审视大学英语学习的实现原则 |
| (一) 整体性原则 |
| (二) 回归“生活世界”原则 |
| 第五章 “理解”视域下的大学英语学习本真澄明 |
| 一、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的基础 |
| (一) 师生之间的主体性理解关系 |
| (二) 大学英语学习中师生关系的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中师生之间主体性理解达成的路径 |
| 二、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的过程 |
| (一) 哲学解释学视角下学生对语言文本的体验性理解的意蕴 |
| (二) 大学英语学习中学生与语言文本学习关系形态的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中学生体验性理解语言文本的实践路径 |
| 三、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的旨归 |
| (一) 反思与自我的关系 |
| (二) 反思之于大学英语学习的意义 |
| (三) 大学英语学习中反思性理解的建构策略 |
| 四、“理解”视域下的大学英语学习本真的开显 |
| (一) 师生与文本走向理解共生的意蕴 |
| (二) 师生与文本走向理解共生的合理化路径 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）大学英语教学融合性价值取向及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语教学现状反思 |
| (二)大学英语教学价值取向研究不足 |
| (三)来自教育规划纲要和大学英语教学指南的启示 |
| (四)迎接高等教育国际化的挑战 |
| 二、概念界定 |
| (一)大学英语教学 |
| (二)教学价值取向 |
| (三)融合性价值取向 |
| 三、文献综述 |
| (一)大学英语教学研究现状 |
| (二)大学英语教学价值五个维度的研究凸显 |
| (三)大学英语教学价值取向研究呈现分散性状态 |
| 四、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点、难点及创新 |
| (一)重点和难点 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 大学英语教学融合性价值取向的内涵 |
| 一、大学英语性质和特点 |
| (一)大学英语的性质 |
| (二)大学英语的特点 |
| 二、大学英语教学价值 |
| (一)促进学生的发展 |
| (二)促进学校的提升 |
| (三)促进社会的进步 |
| (四)促进文化传承 |
| 三、大学英语教学价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向内涵 |
| (二)大学英语教学价值取向形态 |
| 四、大学英语教学融合性价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向从单一向融合转换 |
| (二)大学英语教学融合性价值取向释义 |
| 第二章 大学英语教学融合性价值取向的表征 |
| 一、工具性与人文性融合 |
| (一)对大学英语人文性和工具性的解读 |
| (二)大学英语人文性和工具性的融合方式 |
| 二、共性与个性兼顾 |
| (一)大学英语教学兼顾共性与个性的原因 |
| (二)大学英语教学兼顾共性与个性的方式 |
| 三、语言知识与语言能力融合 |
| (一)语言知识和语言能力的关系 |
| (二)大学英语知识与能力的融合 |
| 四、目的语文化和母语文化融合 |
| (一)目的语文化和母语文化的阐释 |
| (二)目的语文化和母语文化融合的实现方式 |
| 第三章 融合性价值取向下的大学英语教学样态 |
| 一、融合性价值取向下的大学英语教学目标 |
| (一)制定体现融合性价值取向的教学目标政策 |
| (二)完善由融合性价值取向引领的教学目标系统 |
| (三)建构落实融合性价值取向的教学目标网格 |
| 二、融合性价值取向下的大学英语教学内容 |
| (一)反映融合性价值取向的课程设置 |
| (二)强化大学英语教学内容的人文性价值取向 |
| (三)工具性与人文性的融合的教学内容 |
| (四)教学内容凸显共性与个性的兼顾 |
| (五)语言知识与语言能力融合呈现的教学内容 |
| (六)目的语文化与母语文化的融合 |
| 三、融合性价值取向下的大学英语教学组织形式 |
| (一)体现融合性价值取向的班级授课制 |
| (二)反映融合性价值取向的活动教学 |
| (三)彰显融合性价值取向的现场教学 |
| (四)突出融合性价值取向的互联网+教学 |
| 四、融合性价值取向下的大学英语教学方法 |
| (一)构建体现融合性价值取向的教学方法论 |
| (二)选用反映融合性价值取向的教学方法 |
| 五、融合性价值取向下的大学英语教学评价 |
| (一)确立体现融合性价值取向的教学评价理念 |
| (二)形成体现融合性价值取向的教学评价方式 |
| (三)发挥体现融合性价值取向的教学评价功能 |
| 第四章 大学英语教学融合性价值取向的实现依据 |
| 一、大学英语教学融合性价值取向的政策依据 |
| (一)单一性教学价值取向阶段的政策文件 |
| (二)相对独立性教学价值取向阶段政策文件 |
| (三)融合性价值取向阶段的政策文件 |
| 二、大学英语教学融合性价值取向的学科依据 |
| (一)大学英语课程特质 |
| (二)大学英语学科规律 |
| 三、大学英语教学融合性价值取向的理论依据 |
| (一)知识迁移理论 |
| (二)二语习得理论 |
| (三)视域融合理论 |
| 第五章 大学英语教学融合性价值取向的实现条件 |
| 一、大学英语教学主体的必备条件 |
| (一)教师应有的必备素养 |
| (二)学生应有的基础条件 |
| 二、大学英语教学内容的必然选择 |
| (一)实现教学预设与教学生成性的统一 |
| (二)关注“听、说、读、写、译”技能综合性发展 |
| (三)注重教学内容的有效选择与组织 |
| (四)强调教学内容的实践运用 |
| 三、大学英语教学环境的必需支持 |
| (一)生成性教学环境 |
| (二)实践性教学环境 |
| (三)生态性教学环境 |
| 四、大学英语教学管理的必要改革 |
| (一)学校层面的教学监督管理 |
| (二)教师层面的课堂教学管理 |
| (三)学生层面的自我学习管理 |
| 第六章 大学英语教学融合性价值取向的实现载体 |
| 一、大学英语分级分层教学 |
| (一)以融合性价值取向作为分级分层教学展开的依据 |
| (二)重视分级分层教学的顶层设计与管理 |
| (三)具体教学活动的设计 |
| 二、专门用途英语教学 |
| (一)专门用途英语的含义 |
| (二)重视专门用途英语教学内容的设计 |
| (三)重视学生专门用途英语能力的培养 |
| 三、大学英语教学语料库 |
| (一)科学设计反映融合性价值取向的教学语料库 |
| (二)精心选用反映融合性价值取向的教学语料 |
| (三)科学运用现代化科学技术 |
| 四、大学英语教学资源 |
| (一)大学英语教学显性资源 |
| (二)大学英语教学隐性资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 大学英语教学"费时低效"问题 |
| 1.2 关注教学理论与实践的必要性 |
| 1.3 个人背景 |
| 1.4 "产出导向法"及其应用 |
| 1.5 研究目的和意义 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 核心术语界定 |
| 1.8 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 西方外语/二语教学方法 |
| 2.1.1 外语/二语教学方法的发展脉络 |
| 2.1.2 外语/二语教学方法的两次转向 |
| 2.1.3 影响教学效果的三对核心概念 |
| 2.1.3.1 输入与输出 |
| 2.1.3.2 形式与意义 |
| 2.1.3.3 师、生角色 |
| 2.2 我国大学英语教学方法回顾 |
| 2.2.1 大学英语教学发展历程 |
| 2.2.2 大学英语主流教学方法 |
| 2.2.3 大学英语教学的问题与反思 |
| 2.3 产出导向法 |
| 2.3.1 "产出导向法"的理论体系 |
| 2.3.2 "产出导向法"相对于综合型教学法的优势 |
| 2.3.3 "产出导向法"相对于分析型教学法的优势 |
| 2.3.4 "产出导向法"与"任务型教学法"的区别 |
| 2.4 "产出导向法"的课堂实践 |
| 2.4.1 课堂实践现状 |
| 2.4.2 课堂实践的意义 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 行动研究 |
| 3.1.1 行动研究在教育教学领域的运用 |
| 3.1.2 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 3.1.3 本研究采用行动研究的理据 |
| 3.1.4 本研究的路径:"主动型"行动研究 |
| 3.2 行动研究的实施方案 |
| 3.2.1 研究背景 |
| 3.2.2 研究场所 |
| 3.2.3 研究计划 |
| 3.3 数据收集和分析 |
| 3.3.1 基于课堂观摩后访谈的同行评价 |
| 3.3.2 基于日志、问卷、访谈的学生评价 |
| 3.3.3 基于日志的教师反思 |
| 3.3.4 学生产品 |
| 3.3.5 语言测试 |
| 3.4 效度保证 |
| 第四章 行动第一阶段 |
| 4.1 行动背景 |
| 4.2 行动计划 |
| 4.2.1 单元目标设定 |
| 4.2.2 产出任务设计 |
| 4.2.3 输入材料选取 |
| 4.2.4 教学步骤设计 |
| 4.3 教学行动 |
| 4.3.1 驱动 |
| 4.3.2 促成 |
| 4.3.3 评价 |
| 4.4 行动结果 |
| 4.4.1 学生反馈 |
| 4.4.2 同行评价 |
| 4.4.3 教学体验 |
| 4.5 反思与启示 |
| 4.5.1 "产出导向法"给课堂带来的影响 |
| 4.5.2 教学问题 |
| 4.5.3 教学启示 |
| 第五章 行动第二阶段 |
| 5.1 行动背景 |
| 5.2 行动计划 |
| 5.2.1 教学主题选取 |
| 5.2.2 产出任务设计 |
| 5.2.3 教学目标设订 |
| 5.2.4 输入材料选取 |
| 5.2.5 教学步骤设计 |
| 5.3 教学行动 |
| 5.3.1 驱动 |
| 5.3.2 促成 |
| 5.3.3 评价 |
| 5.4 数据收集和分析 |
| 5.4.1 学生作文 |
| 5.4.2 语言测试 |
| 5.4.3 基于问卷和日志的学生反馈 |
| 5.4.4 基于访谈的同行评价 |
| 5.5 研究结果与讨论 |
| 5.5.1 "产出导向法"对产出中语言质量的影响 |
| 5.5.2 "产出导向法"对语言的学习和使用效果的影响 |
| 5.5.3 学生反馈:产出导向法vs.精读教学法 |
| 5.5.4 同行评价:对"产出导向法"的肯定与建议 |
| 5.6 反思与启示 |
| 5.6.1 "产出导向法"教学效果 |
| 5.6.2 教学问题 |
| 5.6.3 教学启示 |
| 第六章 行动第三阶段 |
| 6.1 行动背景和计划 |
| 6.1.1 突破"玻璃天花板" |
| 6.1.2 拓展任务的设计 |
| 6.2 教学行动 |
| 6.2.1 针对拓展任务的驱动 |
| 6.2.2 针对拓展任务的促成 |
| 6.2.3 针对拓展任务的评价 |
| 6.3 数据收集与分析 |
| 6.3.1 学生的产出文本 |
| 6.3.2 基于访谈、开放式问卷的学生反馈 |
| 6.4 行动效果 |
| 6.4.1 学生产出质量的提升 |
| 6.4.2 学生学习自主性的提升 |
| 6.4.3 学生自我感知的收获和问题 |
| 6.5 反思与启示 |
| 6.5.1 教学效果 |
| 6.5.2 教学启示 |
| 第七章 研究发现与讨论 |
| 7.1 "产出导向法"教学流程实施中的挑战与对策 |
| 7.1.1 驱动环节的挑战与对策 |
| 7.1.2 促成环节的挑战与对策 |
| 7.1.3 评价环节的挑战与对策 |
| 7.2 对"产出导向法"教学流程(各环节)的新解读 |
| 7.2.1 "驱动":从教学起点的外驱力到持续的内外合力 |
| 7.2.2 "促成":从促成产出到促成"用英语做事"的能力 |
| 7.2.3 "评价":从对产品的评价到促进产出的评价 |
| 7.3 优化"产出导向法"教学流程(各环节)效果的教学原则 |
| 7.3.1 驱动环节的"动机流"原则 |
| 7.3.2 促成环节的原则 |
| 7.3.2.1 "问题-对策"原则 |
| 7.3.2.2 "大目标、小步走"原则 |
| 7.3.2.3 "学习区"原则 |
| 7.3.3 评价环节的"教、学、评一体"原则 |
| 7.4 建构"产出导向法"新教学流程模型 |
| 7.5 "产出导向法"的教学效果 |
| 7.5.1 "产出导向法"对语言产出的影响 |
| 7.5.2 "产出导向法"对学习条件的影响 |
| 7.5.3 "产出导向法"对学习者内在因素的影响 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 师生协同是"产出导向法"发挥效用的重要保障 |
| 8.2.2 充分发挥"产出导向法"的教学效果需建立配套的课程体系 |
| 8.2.3 "产出导向法"在大学英语中的应用前景广阔 |
| 8.3 研究贡献、局限与展望 |
| 8.3.1 研究贡献 |
| 8.3.2 研究局限 |
| 8.3.3 未来研究展望 |
| 第九章 研究者反思 |
| 9.1 我研究历程中的挑战 |
| 9.1.1 艰难踏出"舒适区" |
| 9.1.2 与理论的艰难磨合 |
| 9.1.3 克服"粉丝"心态 |
| 9.1.4 消除双重身份的尴尬 |
| 9.2 我的收获和成长 |
| 9.2.1 建立"双引导"的师生关系 |
| 9.2.2 与同行构建学习共同体 |
| 9.2.3 与"产出导向法"一起成长 |
| 参引文献 |
| 附录 |
（8）大学英语教学有效性问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 大学英语教学的使命 |
| (二) 大学英语教学的现状 |
| (三) 大学英语教学的危机 |
| 二、选题的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| (三) 创新之处 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外外语有效教学的相关研究 |
| (二) 国内大学英语有效教学的相关研究 |
| 第一章 有效教学研究概述 |
| 一、有效教学研究的缘起及其过程 |
| 二、有效教学的涵义 |
| (一) 国外关于有效教学的涵义 |
| (二) 国内关于有效教学的涵义 |
| (三) 本文对有效教学涵义的理解 |
| 三、有效教学的主要影响因素 |
| (一) 有效教学的教师因素 |
| (二) 有效教学的学生因素 |
| 四、有效教学的标准与评价 |
| (一) 有效教学的标准研究 |
| (二) 评价量表的研究 |
| 第二章 大学英语教学有效性的现状调查 |
| 一、调查方案设计 |
| (一) 调查研究的问题 |
| (二) 调查工具的选用 |
| 二、调查过程的组织 |
| (一) 调查对象与问卷完成时间 |
| (二) 量表的一致性分析 |
| 三、数据处理与结果 |
| (一) 学生对教学总体状况的评价 |
| (二) 对教学效果与主要影响因素之间关系的分析 |
| (三) 高评价组教师与低评价组教师的教学差异 |
| (四) 课程特点及其与教学效果之间相关性分析 |
| (五) 师生对影响教学效果的主要因素排序的调查 |
| 四、结果分析 |
| (一) 学生对教学效果评价的不同维度之间的差异 |
| (二) 影响教学效果的主要因素 |
| (三) 影响学生评教的因素 |
| (四) 大学英语教学的效果 |
| 第三章 促进大学英语教学有效性的主要设想 |
| 一、影响大学英语有效教学的要素分析 |
| (一) 大学英语教学目标定位 |
| (二) 大学英语教学资源选择 |
| (三) 大学英语教学环境创设 |
| (四) 大学英语教学过程设计 |
| 二、大学英语有效教学实践框架的建构 |
| (一) 构建实践框架的设想 |
| (二) 大学英语有效教学实践框架 |
| (三) 大学英语有效教学实践框架具体描述 |
| 第四章 大学英语有效教学实践框架的应用验证 |
| 一、框架应用验证的方案设计 |
| (一) 验证的问题 |
| (二)验证方法 |
| 二、框架试用过程 |
| (一) 观察者的选定 |
| (二) 观察对象选择和观察记录表的设计 |
| (三) 观察表的初试与修改 |
| (四) 正式应用 |
| 三、收集观察记录及框架应用反馈 |
| (一) 观察记录及分析 |
| (二) 量表使用反馈及分析 |
| 四、应用验证结果分析 |
| (一) 关于框架是否具有适用性、可用性? |
| (二) 框架内容的覆盖面如何? |
| (三) 修改后的框架 |
| 五、问题与讨论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 后记 |
（9）引导智慧生成的大学英语教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、大学英语教育：陷入发展的“瓶颈” |
| 二、研究者作为大学英语教师 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 相关研究 |
| 一、国内外关于智慧和智慧教育的研究 |
| 二、国内关于大学英语教学的研究 |
| 第四节 相关概念阐释 |
| 一、大学英语与大学英语教师 |
| 二、大学英语教育与大学英语教学 |
| 第五节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 引导学生智慧生成：大学英语教育的追求 |
| 第一节 智慧 |
| 一、关于智慧的重要阐释 |
| 二、智慧的三要素：知识、思维、人格 |
| 三、智慧的关键词：人文与和谐 |
| 四、智慧生成的途径：智慧教育 |
| 第二节 大学英语教育引导智慧之“能”与“求” |
| 一、“引导智慧”的大学英语教育之内涵 |
| 二、大学英语教育“引导智慧”之功能 |
| 三、外界对大学英语“引导智慧”之诉求 |
| 第三节 追求智慧教育：大学英语突破“瓶颈”的良方 |
| 一、当前大学英语教学的“症结” |
| 二、大学英语发展的路径：超越而非转向 |
| 第三章 智慧生成的基础：知识习得 |
| 第一节 狭化知识习得之现状 |
| 第二节 习得内容：语言与文化并重 |
| 一、语言与思维、文化的关联 |
| 二、语言习得与文化认知 |
| 第三节 习得指导：关注个人知识生成 |
| 一、有效习得：认知-建构-探索 |
| 二、专念和学生中心：促个人知识生成 |
| 第四节 习得目标：跨文化交流 |
| 一、为何指向跨文化交流 |
| 二、通往目标的历程：心智成长 |
| 三、目标的实现方式 |
| 本章小结 |
| 第四章 智慧生成的关键：思维训练 |
| 第一节 为何要关注思维训练 |
| 一、思维及思维训练 |
| 二、隐没思维训练之现状 |
| 第二节 思维训练的内容与方式 |
| 一、激发兴趣 |
| 二、鼓励质疑 |
| 三、提升直觉 |
| 四、发展隐喻 |
| 本章小结 |
| 第五章 智慧生成的根本：人格养成 |
| 第一节 浅化及误解人格养成之现状 |
| 一、浅化人格养成 |
| 二、误解人格引导 |
| 第二节 跨文化交流语境中的人格关注 |
| 一、明晰文化态度 |
| 二、引导翻译伦理 |
| 第三节 基于大学英语教师的人格引导 |
| 一、开发多元信息 |
| 二、追求人文与和谐 |
| 三、发展教师“智慧” |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）效率取向：大学英语教学时间管理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 效率取向与时间管理：导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 概念框架与界说 |
| (四) 研究假设 |
| (五) 研究思路 |
| (六) 研究价值 |
| 第二章 大学英语教学时间管理的价值取向 |
| 一、大学英语教学时间管理的意蕴 |
| (一) 大学英语教学时间管理的内涵 |
| (二) 大学英语教学时间管理的表征 |
| 二、大学英语教学时间管理的价值取向 |
| (一) 大学英语教学时间管理的效率取向 |
| (二) 基于教学时间、教学效率与教学质量逻辑演绎的价值追求 |
| 第三章 大学英语教学时间管理分析框架 |
| 一、大学英语教学时间管理的理论归依 |
| (一) 先验派的时间观 |
| (二) 经验派的时间观 |
| (三) 时间观差异的教学启示 |
| 二、大学英语教学时间管理分析框架建构 |
| 三、大学英语教学时间管理分析框架的要素解析 |
| (一) “国本”时间与国家语言政策 |
| (二) “校本”时间与学校人才培养目标 |
| (三) “教本”时间与课堂教学任务 |
| 第四章 “国本”时间与外语政策历史沿革 |
| 一、“国本”时间酝酿期 |
| 二、“国本”时间发展期 |
| (一) 新芽初绽 |
| (二) 走向成熟 |
| 三、“国本”时间完善期 |
| (一) 淡化与调整阶段(1949年—1955年) |
| (二) 建设与恢复阶段(1956年—1965年) |
| (三) 震荡与破坏阶段(1966年—1976年) |
| (四) 复苏与重建阶段(1977年—1982年) |
| (五) 发展与繁荣阶段(1983年—至今) |
| 第五章 “校本”时间管理与学校培养目标定位 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究意图 |
| (二) 方案设计 |
| (三) 研究的主要内容 |
| (四) 研究过程 |
| 三、调查结果分析 |
| (一) 大学英语教学的应有地位 |
| (二) 大学英语教学的价值选择 |
| (三) 大学英语学时的分布类型 |
| (四) 大学英语课程的时间占比 |
| (五) 大学英语教师的时间分配变率 |
| (六) 大学英语教学效率的师生评价 |
| 四、研究发现 |
| (一) 对大学英语的重视趋向积极 |
| (二) 大学英语的外延逐渐扩展 |
| (三) 大学英语教师时间观有待改变 |
| 五、“校本”时间管理与学校培养目标定位的调适 |
| 第六章 “教本”时间与课堂教学效率取向 |
| 一、来自课堂观察的启示 |
| (一) 课堂观察的设计 |
| (二) 课堂观察的过程 |
| 二、来自个案的启示 |
| (一) 个案Ⅰ分析 |
| (二) 个案Ⅱ分析 |
| (三) 个案Ⅲ分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 教学时间与教师教学效率 |
| (二) 教学时间与学生学习效率 |
| 第七章 提升大学英语教学时间管理水平的对策 |
| 一、国本时间：纲领指引,教学时间管理的源头 |
| (一) 与时俱进的调整改革导向 |
| (二) 重心下沉的分权管理机制 |
| 二、校本时间：承上启下,架构教学时间管理的枢纽 |
| (一) 多元视角的动态选择 |
| (二) 规划领先的系统管理 |
| (三) 细节入手的管理品质 |
| 三、教本时间：师生在场,共赋教学时间以生命 |
| (一) 教本时间管理策略 |
| (二) 教本时间分配管理模型 |
| 第八章 效率取向：大学英语教学时间“三位一体”管理体系的建构 |
| 一、国家维度：目标导向的顶层设计 |
| 二、学校维度：承上启下的制度建设 |
| 三、教师维度：效率意识的过程控制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、我国大学英语教学费时低效的若干外部原因（论文参考文献）
- [1]大学英语有效教学改革的目标转向和达成途径[J]. 林明金. 外国语言文学, 2021
- [2]基于“产出导向法”的大学英语混合式教学模式探究[J]. 孙小孟. 广西教育学院学报, 2020(06)
- [3]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [4]“理解”视域下大学英语学习本真研究[D]. 魏雪钦. 陕西师范大学, 2018(12)
- [5]大学英语教学融合性价值取向及其实现研究[D]. 张建佳. 西南大学, 2018(01)
- [6]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [7]“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究[D]. 张文娟. 北京外国语大学, 2017(07)
- [8]大学英语教学有效性问题研究[D]. 陶涛. 华中师范大学, 2015(01)
- [9]引导智慧生成的大学英语教育研究[D]. 何晓斓. 湖南师范大学, 2014(04)
- [10]效率取向：大学英语教学时间管理研究[D]. 王鲁男. 西南大学, 2014(10)
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