一、研究生教育质量观:转变及重构（论文文献综述）
孙莉[1]（2021）在《21世纪初我国高等教育学的知识基础研究》文中提出我国高等教育于21世纪初迈入大众化进程,高等教育学也迅速在国家战略和社会需求的推动下获得了学科建制的身份。然而自高等教育学学科成立以来,其身份便颇受质疑,矛头直指学科内在知识逻辑合理性的欠缺。结合我国高等教育学的发展形势和现状,对其知识基础的构成及变化进行研究是新世纪高等教育发展、高等教育学学科建设、科学知识整合性发展等多重背景的要求。但分析本学科知识体系的相关研究成果却发现,已有成果要么停留在思辨及经验的角度进行逻辑推演式的论证,要么数据量小、样本采集类型较少,真正以数据为支撑对整个学科知识基础构成进行的实证探究尚处空白。所以本研究试图以整个高等教育学学科的知识基础作为研究对象,采集较大的样本数据对高等教育知识基础究竟“是什么”、“怎么样”、“怎么做”进行透视与反思。由于知识生产或创新后往往被正式发表为学术成果,并外化为两种知识载体的形式——文献或专利,所以已有文献计量学定义及研究成果中,将高被引的文献或专利视为某一学科或研究领域的知识基础。本研究以中国引文数据库（中国知网）和CSSCI（中国社会科学引文索引）数据库作为数据来源,将2000—2019年作为时间区间,利用Cite Space软件计量并通过人工校正获取并分析高被引论文及专着,研究拟按照“前期基础——现实数据——统计分析——现实审思”的思路推进开展。研究发现,在本学科知识基础的构成方面,按照被引频次统计出的代表性文献共包含163篇高被引论文和60本高被引专着,其中高被引专着中囊括学科经典教材3本、高等教育学高被引学术专着37本、跨学科经典专着9本。从知识基础的内容来说,高被引论文研究主题主要包括高等工程教育、高校思想政治教育、高等教育质量、大学治理等;学科内高被引学术专着主要涵盖大学理念、高等教育管理、高等教育研究方法等6个主题。最后,在知识基础的时间演进方面,被引文献聚类显示不同阶段学科知识基础的构成主题有所差异,体现出典型的“政策驱动”特征,但人才培养、大学治理始终是学科知识基础的重要研究内容;而对不同时期高被引学术专着的被引情况进行统计后发现,我国对经典专着的关注较为稳定,每个时间阶段被引量排名前20位的专着构成变化不大,高等教育价值论、实践论等始终是学人关注的焦点主题,国外专着的影响力虽略有下降但仍占据绝对优势,跨学科专着影响力整体呈现减弱趋势等。基于本研究设计的现实意义和初衷,结合分析过程与统计结果,发现高等教育学学术研究规范初步建立,但尚待提高;专门化知识体系基本成型,但独立性欠佳;经验型知识构成丰富,但理论探寻匮乏;学科的交叉学科属性明显显现,但知识整合能力不强;国际化特征表现强烈,但中国特色未能彰显。对比当前高等教育学科发展实况,对学科建设提出以下建议:增强学科自信,正视学科合法性质疑;基于现代学科标准,探索“再学科化”发展之路;面向高等教育实践,提炼基于实践的“理论之花”;强化本土意识,构建中国特色高等教育话语体系。
朱金明[2]（2020）在《我国专业学位研究生教育质量保障体系研究》文中指出专业学位研究生教育具有职业需求导向的鲜明特征、高层次应用研究型人才的目标定位、产学研协同培养的教育过程和多样化的社会需求期待,规定了其质量保障体系建设的重要性和复杂性。当前,全球范围内正在兴起新一轮科技革命和产业变革,我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段,以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起,迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。质量是专业学位研究生教育的生命线。随着培养规模的不断扩大,我国专业学位研究生教育职业适应性不强、解决问题能力不够、社会认可度不高等问题也逐渐暴露出来。究其原因,根本在于专业学位研究生教育快速发展的同时,质量内外部保障机制尚不健全,还未形成一套完善的适切中国情景的专业学位研究生教育质量保障体系。本文综合运用文献研究、政策分析、历史研究、调查分析、比较研究等多种研究方法,综合应用利益相关者理论、社会治理系统论等,试图构建各利益相关者互相协调、互相关联、责权对等的质量保障体系。一是基于质量观的视角,系统梳理了我国专业学位研究生教育质量保障制度的变迁,分析了参与主体、理念内容、机制模式的变化原因。二是基于大数据调查分析,从专业学位研究生和用人单位的视角,识别了影响我国专业学位研究生教育质量的关键因素,数据挖掘发现主要存在专业学位教育单位内部质量保障不力与规模发展、政府引导的宏观监管、评价机制不健全与规模发展、社会多方参与薄弱与规模发展等三大主要矛盾。三是系统比较研究了以美国为代表的市场主导型、以德国为代表的政府主导型、以英国为代表的政府和社会共同参与型专业学位质量保障体系。四是基于现代治理理论,构建了资格准入和监督评估协同、专业学位评估与培养单位整体审计协同、政府外部宏观指导与培养单位内部自我评估协同、社会监督与行政性评估协同的“四协同”专业学位质量保障机制。五是对优化构建适切中国情境的高质量专业学位研究生教育质量保障体系提出了若干政策建议。
郑智聪[3]（2020）在《我国研究生教育质量评估制度研究》文中指出质量是研究生教育的生命线。《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》明确指出“面对高层次人才培养的新形势,提高质量是研究生教育改革和发展最核心最紧迫的任务。”由此可见,全面提高研究生教育质量已成为当前我国研究生教育发展的核心。我国研究生教育质量评估制度作为规范研究生教育质量评估活动的重要支撑条件和研究生教育质量保障体系的重要组成部分,在保障研究生教育质量、规范研究生教育质量评估活动和引导高校质量文化培育方面具有关键作用。因此,我国研究生教育质量评估制度问题是政府、社会和研究生培养部门共同关注的问题,是高等教育学学科前沿问题。本研究以我国研究生教育质量评估制度为研究的对象和起点,综合运用文献研究、历史分析和政策文本分析等研究方法,遵循逻辑与历史相统一的原则,按照“价值分析——历史沿革——现状描述——问题分析——建议提出”的研究思路,对我国研究生教育质量评估制度展开研究。首先,通过梳理国内外相关文献资料并明确研究的核心概念,为我国研究生教育质量评估制度的深入研究奠定基础;其次,从理论出发,分析了我国研究生教育质量评估制度的作用和价值;再次,在解读评估政策文本的基础上探究了我国研究生教育质量评估制度的历史演进进程,认为制度的发展经历了探索、形成、推进和系统构建四个阶段;接着,借鉴新制度经济学相关理论与国内学者对制度概念的相关界定,基于正式制度、非正式制度和组织体系的评估制度分类,从三个维度出发,深入分析了我国研究生教育质量评估制度的现状与问题,并对制度存在问题的主要原因进行探究;最后,在制度现状与问题分析的基础上,提出完善我国研究生教育质量评估制度的建议:通过系统设计和完善评估法律法规、适时颁布评估政策文件以满足实践需要、关照其他制度创新主体的利益来健全我国研究生教育质量评估正式制度;以科学的质量观为先导、以正确的评估观为基础,通过创新评估理念及重塑评估文化来加强我国研究生教育质量评估非正式制度建设;以转变政府、高校和社会的角色及职能为关键来完善我国研究生教育质量评估组织体系。
梁传杰[4]（2019）在《高校研究生教育综合改革模式：审视与重构》文中提出高校研究生教育综合改革模式分为要素式改革模式、过程式改革模式和主体式改革模式,三种模式在基本逻辑、核心内容上存在明显差异。基于现代治理理论审视现行模式,三种模式存在内涵认知偏差、改革方向不明、治理体系缺乏张力等突出问题,需要重构高校研究生教育综合改革模式的框架体系、改革目标和治理体系。
热孜万古丽·阿巴斯[5]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中研究表明改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
万淼[6]（2018）在《专业学位研究生教育社会认同问题及其对策》文中认为我国专业学位研究生教育改革持续推进,有力促进了研究生教育的动力转型,深刻影响关涉其中的不同社会群体。从增量式发展到内涵式建设的过程中,需要理性的思考来规避发展中的问题,了解本真面貌,论证发展逻辑,深化改革创新。本研究基于我国专业学位研究生教育发展二十七年历程的时代语境和现实状态,在全面深化专业学位研究生教育综合改革的趋向中,尝试构建专业学位研究生教育社会认同的理论框架和实证模型,借助工具效用,在全日制硕士专业学位研究生、导师和社会用人单位三类利益相关群体视域中,调查专业学位研究生教育社会认同的现状,探索存在的问题并找出问题根源,揭示影响社会认同的因素,提出提升专业学位研究生教育社会认同的运作机制和优化策略。追溯专业学位的产生,在以美国为例的专业学位研究生教育发展的历史长河里,厘清美国专业学位研究生教育取得高度社会认同背后的政治、经济和文化等原因;审视我国专业学位研究生教育历经的探索、起步、发展历程;通过对比分析美国专业学位研究生教育社会认同的经验,深刻反思我国专业学位研究生教育发展的社会认同问题:随着“卷入”专业学位研究生教育利益相关者的增长,是否从“人”的角度出发,并给与足够的关注,了解他们对专业学位研究生教育的切身体验和真实评价。构建专业学位研究生教育社会认同结构的理论框架是本研究的主干。为了理论框架更具合理性,采用社会认同理论、利益相关者理论为理论基础,结合对社会学、心理学等领域中有关社会认同的文献研究,以及三个利益相关群体质性访谈的内容维度抽取,综合分析得出专业学位研究生教育社会认同结构的内在逻辑为:认知认同为内生动力、情感认同为推动力量、价值认同为行为指向,三者构成了专业学位研究生教育社会认同的结构维度。对专业学位研究生教育社会认同现状进行实证研究是本论文的重点。分别对三个利益相关群体采用了不同的实证方式。首先是全日制硕士专业学位研究生群体社会认同量表的编制,在前期理论框架构建的基础上,咨询相关领域专家,选取样本预试,对预测结果进行项目分析、验证性因素分析、信效度检验,确定该模型是合理的,即全日制硕士专业学位研究生社会认同是由认知认同、情感认同和价值认同三因子组成的多维结构。在全国不同地区、不同类型的高校进行正式测量,统计分析该群体社会认同特征,并对特征进行分析;采用量化研究为辅,质性分析为主的混合研究法对全日制硕士专业学位研究生导师开展实证研究,以类属分析和情境分析相结合,得出该群体对专业学位研究生教育社会认同的评价;采用调查问卷的方式对社会用人单位群体开展实证研究;综合三个群体的社会认同实证调查结果得出结论:我国专业学位研究生教育认知认同较为薄弱,情感认同相对淡漠,价值认同存在偏差,社会认同整体状态仍有很大提升空间。对专业学位研究生教育社会认同提出提升对策是本论文研究的目标。以系统科学的视角,通过现实分析和质性呈现,指出社会外部环境如政治、经济、文化因素;学校培环境如培养模式、导师队伍、质量保障因素;个体内部如报考动力、攻读动机,学习投入因素共同构成了影响专业学位研究生教育社会认同的内外影响因素。在实证研究和影响因素分析的基础上,建立系统科学的运行机制:以观念引领为“方向盘”、制度机制为“推进器”、市场机制为“调节仪”、利益机制为“驱动力”,四位一体为专业学位研究生教育社会认同提升提供机制保障。进一步回应了专业学位研究生教育社会认同存在的问题,提出具体实施策略:一是增强认知认同为思想基础,以地位认知、属性认知、文化认知为提升策略;二是培育情感认同为精神纽带,以情感体验和共同体构建为提升策略;三是提升价值认同为根本保障,以提高与经济产业适切度,知识生产模式契合度,人才培养质量满意度,利益相关者的参与度为提升策略。在价值认同中强调指出,社会认同的话语,最终将抵达个体生命的价值实现,因此在关注专业学位研究生教育的外在功能和价值实现的同时,不应忽略教育的本真是唤起每个个体生命对生命价值的应然追寻。
刘泽文[7]（2017）在《基于学生发展导向的博士生教育质量评价模型构建及实证研究 ——以涉农学科为例》文中研究说明博士生教育与科学技术的进步、社会经济的发展有着直接而密切的关系,是国家创新体系的重要组成部分,为实施人才强国、科教兴国及建设创新型国家战略提供重要的智力保障和人力支撑。博士生教育质量的高低直接关系到国家创新力和国际竞争力的提升,也正因如此,处于学历教育顶端的博士生教育成为世界各国关注的焦点,博士生教育质量问题也逐渐成为全球性的热点话题。自2000年以来,我国博士生招生规模持续扩大,从2.51万人增长到2015年的7.44万人,目前已成为世界上最大的博士学位授予国之一。与此同时,随着知识生产模式的转型,博士毕业生的就业去向也日趋多元,无论在美国、德国、法国、澳大利亚还是中国,越来越多的博士毕业生选择进入政府机关、企事业单位和社会各管理部门等非学术劳动力市场,从事专业领域的技术研发和管理工作。1995-2008年间,我国的博士学位获得者在学术劳动力市场就职的比例明显下降,在政府、企业和其他事业单位从事非学术职业的比例则不断上升。1995年进入高等学校就业的博士毕业生占总数的59.8%,2008年为46.1%,到2012年这一比例降至29.9%。博士生教育不再是学术共同体内部的事情,除高校以外,一些非大学学术机构、政府专业部门、企业研发部门等利益相关主体也竞相参与其中,对其施加影响。由于不同的利益主体对博士生教育质量有着相异的理解和期望,对博士生教育的培养目标以及博士生教育质量的认识产生了分歧,这也赋予了博士生教育质量更加丰富而多元的内涵,在客观上使得博士生教育质量评价需要更加系统地对评价内容、评价对象及评价标准做出准确地判断。科学评价博士生教育质量对于改进博士生教育培养具有至关重要的作用。我国已有的博士生教育质量评价研究大多从导师和培养单位这两个主体视角出发,其评价体系忽视了学生作为主体的需求,这不仅在理论上表现为博士生教育质量内涵的缺失,实践中也导致了对学生职业发展能力培养的忽视。本文以应届毕业博士生和毕业博士为研究对象,基于学生发展理论和匹配理论,确定包括输入、过程、输出和发展四个阶段的博士生教育质量内涵,并提出相应的指标体系及评价模型。对于应届毕业博士生:处于该阶段的博士生基本经历了整个博士生教育过程,并拥有了较明确的职业期望,调研该群体能有效了解在读博士生对博士生教育的满意度以及当前博士生教育是否满足其个人发展与职业期望需求。对于毕业博士:调研该群体能有效了解处于不同时段的毕业博士对博士生教育经历的满意度,且能够反映不同时段毕业博士职业发展情况,可以结合毕业后实际职业发展需求对博士生教育进行客观的回溯评价。在评价模型确立的基础上,以涉农学科为例,通过调查博士生教育经历,实证研究博士生四个阶段的质量特征,分析博士生教育质量问题及其影响因素,检验博士生在学质量与博士生职业发展质量的匹配度,验证博士生培养目标的实现程度和适切性。并基于博士生教育质量评价结果,提出博士生教育质量提升路径,为改革与完善高校内部质量保障体系提供理论和实践依据。首先,基于对毕业博士、在读博士生、培养单位及用人单位的半结构式访谈,让博士生教育各利益相关者从学生发展的视角提出能反映博士生教育质量的要素并对博士生教育质量进行评价,进而揭示不同主体视角下博士生教育质量存在的主要问题。同时,总结回顾国内不同历史时期博士生教育质量观及其评价标准的形成背景及演变规律,梳理我国博士生教育质量评价的历史沿革及博士生教育质量评价的演变趋势。其次,通过对博士生教育质量评价的价值取向分析,确立以学术取向为根本、人本取向为核心、社会取向为基础,包含博士生教育输入质量（Input）（博士生教育背景、博士生求学动机）、过程质量（Process）（博士生学习与研究投入度、博士生教育经历满意度）、输出质量（Output）（博士生获得学位的时点上的学术成果、博士生个体发展自我评价）以及发展质量（Development）（职业发展情况、博士毕业生职业发展自我评价）的博士生教育质量评价指标体系。并根据层次分析法和聚类分析法,得出博士生教育质量评价指标权重表,采用综合评价模型构建出博士生教育质量IPOD评价模型。接着,在IPOD评价模型确立的基础上,设计博士生教育质量调查问卷,对我国六所涉农高校的农学、工学、管理学学科门类中涉农相关学科（包括作物学、植物保护、农业资源与环境、畜牧学、兽医学、农业工程、农林经济管理等7个一级学科）在读博士生和毕业博士展开调查,调查内容分为博士生输入质量、过程质量、输出质量和发展质量四个部分,共回收有效毕业博士问卷1107份;回收有效在读博士生问卷902份。调查发现:农科博士生具有延期比率较高,学习投入时间较长,本硕博学科背景较为一致,国外访学经历和教学体验缺乏、接受职业指导不足、职业期望多为学术职业的群体性特征;毕业博士体现出单位类型多元、从业专业相关度高;个人与工作岗位匹配度高于个人与工作单位匹配度的职业发展特征。此外,在读博士生对博士生教育经历的满意度低于毕业博士;毕业于“985工程”、“211工程”院校的博士生对博士生教育经历的满意度低于来自一般高校的博士生;毕业博士整体上认为博士生教育对职业发展是有益的,对博士生教育持肯定态度。针对博士生教育的不满主要体现在:博士生教育过于重视成果产出,忽视了对于博士生素质、方法和技能的系统训练;博士生教育过于强调学科属性,忽视了对于博士生跨界能力的培养;博士生教育与博士生职业期望、职业现实存在“错配”现象;博士生教学体验和职业准备不足,难以灵活应对不同类型高等教育机构的教学任务及多元化的职业选择;博士生获得博士学位需要花费很长时间,甚至一些领域的博士生最终不能拿到学位;博士毕业生从研究生院到工作岗位的角色转变比较困难,对于工作的适应期较长;最后,基于博士生教育存在的质量问题,提出博士生教育质量提升的具体建议:在博士生招生录取层面,一是通过改进博士生录取方式,将“笔试+面试+申请材料审核”三者有效结合起来,建立与博士生培养目标相适应、有利于拔尖创新人才和高层次应用型人才脱颖而出的博士生招生制度;二是规范博士生招生相关利益主体在特定情境和条件下的行为边界,优化各行为主体在招生过程中的行为选择,以保证博士生录取过程的公平性和有效性;三是建立监督机制与分流机制,完善与博士生招生配套的制度安排,使得博士生选拔贯穿于整个博士生培养过程,而不偏离最初预设的选拔目标。在博士生培养过程层面,一是均衡不同类别的课程设置,突出方法类课程和跨学科课程的重要性,调整课程结构;二是改变单一导师制,实施导师小组制,提高导师指导质量;三是注重博士生的职业训练,培养博士生可迁移性技能,帮助其顺利实现从研究生院迈向职业生涯的角色转变;在博士生职业发展层面,一是设立合作平台,避免信息的不对称,实现高校、企业、博士生等主体的资源共享、共建;二是丰富校企合作项目,创新博士生培养方式,促进博士生、高校和企业间的良性互动;三是发挥政府的协调、推动和监督作用,实现博士生教育校企合作的规范化、长远化。在博士生教育质量评价层面,一是更新博士生教育质量评价理念,促进博士生个体的成长和发展;二是构建内外部评价相结合,输入、过程、输出和发展四阶段相连接的评价结构,确保博士生教育质量评价功能的发挥;三是学习和借鉴国际博士生教育质量评价经验,加强博士生教育质量评价的纵深研究及对于评价人员的专业训练,改进评价过程。
戚兴华[8]（2014）在《多元与泛化:研究生教育质量理论面相解析》文中研究说明研究生教育质量既是研究生教育的重要概念,又是教育质量的一种特殊类型,在理论研究与教育实践中广受关注。通过梳理近十年研究文献发现,一方面研究生教育质量的核心内容趋向于多元化与功用化,另一方面其概念边界趋于广泛化、模糊化,呈现出多元与泛化共存的局面。然而,多元与泛化共存容易引发认识纠缠,不利于把握研究生教育质量的基本特征,难以认清其内在逻辑和发展机制。因此,有必要探索一条既有基础性又具整合性的理解进路,使研究生教育质量成为一个具有稳定核心、开放边界和过滤吸纳机制的基本概念;而从知识论出发,以知识与学术系统为基点的考察是一种可行的尝试。
钟昌红[9]（2012）在《研究生教育质量评价的理论与实践研究》文中提出自1999年高等教育扩招以来,我国高等教育从精英阶段逐渐转向大众化阶段快速发展,研究生教育规模也随之急剧扩张,研究生教育呈现出由外延扩张转向内涵发展,研究生教育开始注重优化规模结构、提高质量等问题的研究,研究生教育质量也因此获得前所未有的重视,教育评估在研究生教育质量保障体系中发挥着积极的作用,因此研究生教育质量评价研究也因此得以提上日程,本文在探析我国研究生教育质量评估的现状、特点的基础上,结合研究生教育质量制约要素的现实情境分析,明晰我国研究生教育质量评价方面存在的主要问题并提出校本评价的初步设想方案。本文主要研究的内容包括:一是探讨当前国内外研究生教育质量评价实施的基本情况。二是通过基本的数据分析对制约并影响研究生教育质量的相关因素进行剖析。笔者注重分析高等教育质量观、规模与支撑资源之间的匹配情况、导师队伍建设及学科发展建设等对我国研究生教育质量产生制约作用。三是对我国研究生教育质量评价的特点进行梳理及归纳概括,针对我国研究生院整体评估及优秀博士学位论文的单项评估等具体案例分析当前我国研究生教育质量评价存在的不足。四是重点介绍国外评价的实施案例情况,包括美国研究历史会博士点评估实例、美国华盛顿大学博士生职业生涯路径研究、英国高教基金委员会科研评估案例、英国研究生研究经验调查研究,把握理论指导下评价内容的异同,各种评价方法的优劣及适用性。五是针对我国评价实践存在的问题,在借鉴国外发达国家研究生教育质量评价的先进实践经验基础上,提出未来我国研究生教育质量评价的设想展望,提出要提倡政府、社会、高校、学生等多元主体参与评价,要改革与研究生教育质量相关联的机制制度,同时鼓励建立同行评审清晰且透明的评价标准并提倡数据信息公开及建立数据资源库,最后立足于院校实际提出校本自评为主的研究生教育质量评价指标初步方案。
李璧强[10]（2011）在《中国研究生教育质量保证模式研究》文中进行了进一步梳理随着我国高等教育大众化步伐的进一步加快,研究生教育也得到了前所未有的“高速”发展,招生规模逐年递增,在校生人数迅速增加,研究生教育质量成为社会各界广泛关注的焦点。因此以促进研究生教育质量的不断提高为最终目的,对研究生教育质量保证模式的研究自然成为教育界研究的重要课题之一,对研究生教育质量保证模式的研究与探讨必将促进研究生教育质量保证活动的规范化与制度化发展。本论文立足研究生教育办学规律,结合我国社会主义发展阶段特征和社会主义高等教育发展战略,以国家、高校、民众等对研究生教育的现实与未来需求为着眼点,旨在研究如何构建充分体现以人为本、全面、协调、可持续发展理念的中国特色研究生教育质量保证模式,同时提出可行的策略建议。研究生教育质量观是一个复杂的概念,它所反映的价值取向代表着不同需求主体的利益。由于价值需求的多样化,价值冲突在所难免。现实中各国研究生教育质量保证模式特征各异,对研究生教育质量的提升所发挥的功效也不尽相同,但无论如何都无法改变其从某种相对“游离”于高等教育制度的形态向高等教育制度靠拢并逐渐发展成为一个国家高等教育制度有机组成部分的事实,且随着近年来整个社会对研究生教育质量诉求的不断增强,这种事实正在被空前强化。各国研究生教育质量保证模式也表现出一种共有的发展趋势,即从一元主导型模式向多元平衡型模式过渡。
二、研究生教育质量观:转变及重构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、研究生教育质量观:转变及重构（论文提纲范文）
（1）21世纪初我国高等教育学的知识基础研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新世纪高等教育发展的需要 |
| 1.1.2 高等教育学反思学科建设的需要 |
| 1.1.3 科学知识整合性发展的需要 |
| 1.2 研究进展 |
| 1.2.1 国内关于高等教育学的研究进展 |
| 1.2.2 国内外关于知识基础的研究进展 |
| 1.2.3 高等教育学学科知识的研究进展 |
| 1.2.4 国内外研究进展对本研究的启示 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 主要概念界定 |
| 2.1.1 高等教育学 |
| 2.1.2 知识基础 |
| 2.2 研究计划 |
| 2.2.1 整体思路 |
| 2.2.2 具体研究内容 |
| 2.2.3 研究线路图 |
| 2.2.4 研究方法 |
| 2.2.5 研究重点与难点 |
| 2.2.6 研究创新之处 |
| 2.3 研究工具及数据获取 |
| 2.3.1 研究工具 |
| 2.3.2 数据获取 |
| 第3章 我国高等教育学知识基础透视 |
| 3.1 基础数据及处理 |
| 3.1.1 中国引文数据库基础数据及处理 |
| 3.1.2 CSSCI数据库基础数据及处理 |
| 3.2 高等教育学知识基础的呈现 |
| 3.2.1 高被引论文 |
| 3.2.2 高被引专着 |
| 3.3 高等教育学知识基础的内容分析 |
| 3.3.1 高被引论文的研究主题 |
| 3.3.2 高被引专着的内容分析 |
| 第4 章 我国高等教育学知识基础的演进 |
| 4.1 共被引论文的阶段性分析 |
| 4.1.1 共被引论文聚类主题的演进 |
| 4.1.2 共被引论文聚类主题的演进特征 |
| 4.2 高被引学术专着的阶段性分析 |
| 4.2.1 不同时期高被引学术专着的构成变化 |
| 4.2.2 不同时期高被引学术专着的变化特征 |
| 第5章 基于知识基础研究的学科建设路径探索 |
| 5.1 我国高等教育学知识基础的现状审视 |
| 5.1.1 学术研究规范初步建立,但尚待提高 |
| 5.1.2 专门化知识体系基本成型,但独立性欠佳 |
| 5.1.3 经验型知识构成丰富,但理论探寻匮乏 |
| 5.1.4 交叉学科属性明显显现,但知识整合能力不强 |
| 5.1.5 国际化特征表现强烈,但中国特色未能彰显 |
| 5.2 基于知识基础研究的学科建设策略 |
| 5.2.1 增强学科自信,正视学科合法性质疑 |
| 5.2.2 基于现代学科标准,探索“再学科化”发展之路 |
| 5.2.3 面向高等教育实践,提炼基于实践的“理论之花” |
| 5.2.4 强化本土意识,构建中国特色高等教育话语体系 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间科研成果 |
| 致谢 |
（2）我国专业学位研究生教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、专业学位 |
| 二、研究生教育 |
| 三、研究生教育质量 |
| 四、教育质量保障体系 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高等教育质量保障体系研究回溯 |
| 二、研究生教育质量保障体系研究回溯 |
| 三、高等教育治理机制研究回溯 |
| 四、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、内容框架 |
| 四、主要创新点 |
| 第二章 专业学位研究生教育质量保障体系的理论探讨 |
| 第一节 利益相关者理论:质量保障主体探析 |
| 一、利益相关者理论主要内容和基本观点 |
| 二、主体构成:基于利益相关者理论的分析 |
| 第二节 三角关系理论:质量保障主体责权分析 |
| 一、三角关系理论的主要内容和基本观点 |
| 二、主体关系:基于三角关系理论的分析 |
| 第三节 现代社会治理理论:协同的质量保障体系构建 |
| 一、现代社会治理理论的主要内容和基本观点 |
| 二、体系构建:基于现代社会治理理论的探讨 |
| 第三章 我国专业学位研究生教育及其质量管理的历史沿革 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育发展背景 |
| 第二节 我国专业学位研究生教育历史脉络 |
| 一、我国专业学位研究生教育试点孕育期 |
| 二、我国专业学位研究生教育初步建设期 |
| 三、我国专业学位研究生教育快速发展期 |
| 第三节 我国专业学位研究生教育发展现状 |
| 一、规模现状:着眼从数量提升到质量提升转变 |
| 二、分布现状:呈现从普遍院校到一流高校集聚 |
| 三、质量现状:专业学位定位与特征尚缺乏共识 |
| 第四节 影响专业学位研究生教育发展的质量观 |
| 一、阶段论质量观 |
| 二、需要论质量观 |
| 三、适应论质量观 |
| 四、目标论质量观 |
| 五、全面的质量观 |
| 第五节 我国研究生教育质量保障体系建设中的制度变迁 |
| 一、我国研究生教育质量保障制度发展历程 |
| 二、我国研究生教育质量保障制度演进分析 |
| 第四章 我国专业学位研究生教育质量保障体系实践研究 |
| 第一节 我国研究生教育质量保障体系实践分析 |
| 一、学位授权点合格评估 |
| 二、专业学位水平评估 |
| 三、专业学位质量认证 |
| 第二节 我国专业学位质量保障体系的绩效评价研究 |
| 第五章 专业学位研究生教育质量保障体系国际比较研究 |
| 第一节 美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、美国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、美国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第二节 德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、德国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、德国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第三节 英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、英国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、英国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第四节 国外专业学位研究生教育质量保障体系比较研究 |
| 一、国外专业学位教育质量保障体系对比分析 |
| 二、国外专业学位教育质量保障体系比较启示 |
| 第六章 我国专业学位研究生教育质量保障体系优化研究 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育质量保障体系再设计 |
| 一、质量保障体系再设计基本原则 |
| 二、质量保障体系再设计路径方法 |
| 第二节 专业学位研究生教育多主体评价协同机制 |
| 一、专业学位教育评价主体责权关系 |
| 二、基于责权关系的协同评价机制 |
| 第三节 中国专业学位研究生质量保障体系重构策略 |
| 一、构建使命导向的专业学位教育质量认证体系 |
| 二、构建与教育认证相协同的专业学位合格评估体系 |
| 三、构建与质量监测相协同的专业学位水平评估体系 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（3）我国研究生教育质量评估制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外相关研究述评 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对已有研究成果的评价 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、研究生教育质量 |
| 二、研究生教育质量评估 |
| 三、研究生教育质量评估制度 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 我国研究生教育质量评估制度的作用和价值 |
| 第一节 我国研究生教育质量评估制度的作用 |
| 一、高等教育管理体制改革的“助推器” |
| 二、研究生教育质量评估活动的“规范标” |
| 三、研究生教育质量保障体系的“构成件” |
| 第二节 我国研究生教育质量评估制度的价值 |
| 一、具有保障研究生教育质量的价值 |
| 二、具有促进评估活动发展的价值 |
| 三、具有引导质量文化培育的价值 |
| 第二章 我国研究生教育质量评估制度的发展历程 |
| 第一节 以评估试点活动为特征的制度探索阶段(1985-1989年) |
| 一、政策分析 |
| 二、制度特点 |
| 三、质量保障作用 |
| 第二节 以评估法律规定颁布为特征的制度形成阶段(1990-1998年) |
| 一、政策分析 |
| 二、制度特点 |
| 三、质量保障作用 |
| 第三节 以评估活动全面开展为特征的制度推进阶段(1999-2009年) |
| 一、政策分析 |
| 二、制度特点 |
| 三、质量保障作用 |
| 第四节 以完善质量保障体系为特征的制度系统构建阶段(2010年至今) |
| 一、政策分析 |
| 二、制度特点 |
| 三、质量保障作用 |
| 第三章 我国研究生教育质量评估制度的现状分析 |
| 第一节 我国研究生教育质量评估制度的内涵 |
| 一、我国研究生教育质量评估正式制度 |
| 二、我国研究生教育质量评估非正式制度 |
| 三、我国研究生教育质量评估组织体系 |
| 第二节 我国研究生教育质量评估制度的现状 |
| 一、正式制度处于系统构建时期 |
| 二、多元评估观念并存且互相融合 |
| 三、多元参与的组织体系初步形成 |
| 第四章 我国研究生教育质量评估制度的问题及原因 |
| 第一节 我国研究生教育质量评估正式制度不健全 |
| 一、评估法律体系系统性不足 |
| 二、部分法规内容不完善 |
| 三、政策颁布常态化有待加强 |
| 四、制度主体政府权力过于集中 |
| 第二节 评估非正式制度与评估正式制度发展不协调 |
| 一、非正式制度建设需加强 |
| 二、非正式制度与正式制度之间存在矛盾冲突 |
| 第三节 我国研究生教育质量评估组织体系不完善 |
| 一、政府宏观管理职能转变不到位 |
| 二、高校的主体作用发挥不充分 |
| 三、社会中介评估机构地位不明确,参与度不够 |
| 第四节 我国研究生教育质量评估制度问题的原因分析 |
| 一、制度的供需关系不平衡 |
| 二、高等教育管理体制改革有待深入 |
| 三、传统文化强化政府权威 |
| 四、路径依赖阻碍制度创新 |
| 第五章 完善我国研究生教育质量评估制度的建议 |
| 第一节 健全我国研究生教育质量评估正式制度 |
| 一、系统设计和完善评估法律法规 |
| 二、适时颁布评估政策文件以满足实践需要 |
| 三、关照其他制度创新主体的利益 |
| 第二节 加强我国研究生教育质量评估非正式制度建设 |
| 一、以科学的质量观为先导 |
| 二、以正确的评估观为基础 |
| 三、创新评估理念 |
| 四、重塑评估文化 |
| 第三节 构建科学的评估组织体系 |
| 一、政府:从控制型管理到协调型治理 |
| 二、高校:从依赖到自觉 |
| 三、社会中介评估机构:从象征性补充到真实性参与 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）高校研究生教育综合改革模式：审视与重构（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、高校研究生教育综合改革现行模式与特征 |
| 1. 要素式改革模式 |
| 2. 过程式改革模式 |
| 3. 主体式改革模式 |
| 三、高校研究生教育综合改革现行模式的审视 |
| 1. 综合改革内涵混乱 |
| 2. 综合改革目标不明 |
| 3. 治理体系缺乏张力 |
| 四、高校研究生教育综合改革模式的重构 |
| 1. 重构高校研究生教育综合改革框架体系 |
| 2. 重构高校研究生教育综合改革目标 |
| 3. 重构高校研究生教育综合改革治理体系 |
（5）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）专业学位研究生教育社会认同问题及其对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会认同是专业学位研究生教育发展中面临的现实问题 |
| (二)社会认同是专业学位研究生教育工作实践中的个人困惑 |
| (三)社会认同是专业学位研究生教育理论研究的必要 |
| 二、文献综述及概念界定 |
| (一)专业学位及其相关研究 |
| (二)社会认同及其相关研究 |
| (三)研究述评 |
| (四)概念界定 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 五、研究意义与创新 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究创新 |
| 第二章 中美专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| 一、美国专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| (一)美国专业学位研究生教育的产生背景 |
| (二)美国专业学位研究生教育的历史演进 |
| (三)威斯康星麦迪逊大学专业学位研究生教育案例分析 |
| (四)美国专业学位研究生教育社会认同的主要特征 |
| 二、我国专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| (一)我国专业学位研究生教育的产生背景 |
| (二)我国专业学位研究生教育的发展历程 |
| (三)H省XX高校专业学位研究生教育案例分析 |
| (四)我国专业学位研究生教育社会认同的主要特征 |
| 三、中美专业学位研究生教育社会认同的对比分析 |
| (一)美国专业学位研究生教育社会认同的经验启示 |
| (二)我国专业学位研究生教育社会认同的现实反思 |
| 第三章 专业学位研究生教育社会认同结构的理论建构 |
| 一、专业学位研究生教育社会认同结构的理论基础 |
| (一)社会认同理论(Social Identity Theory) |
| (二)利益相关者理论(Stakeholder Theory) |
| (三)已有研究成果借鉴 |
| 二、专业学位研究生教育社会认同结构的理论维度 |
| (一)专业学位研究生教育社会认同结构的理论构想 |
| (二)专业学位研究生教育社会认同结构的维度内涵 |
| (三)专业学位研究生教育社会认同结构的内在逻辑 |
| 第四章 专业学位研究生教育社会认同的实证分析 |
| 一、实证研究的总体设计思路 |
| 二、对全日制硕士专业学位研究生群体的实证分析 |
| (一)初始量表的编制 |
| (二)实证探索与验证 |
| (三)讨论与结论 |
| (四)全日制硕士专业学位研究生群体社会认同特征的统计分析 |
| (五)全日制硕士专业学位研究生群体社会认同的特征分析 |
| (六)小结 |
| 三、对全日制硕士专业学位研究生导师群体的实证分析 |
| (一)定量描述 |
| (二)质性分析 |
| (三)小结 |
| 四、对社会用人单位的实证研究 |
| (一)量化研究 |
| (二)小结 |
| 五、我国专业学位研究生教育社会认同问题表征 |
| (一)认知认同较为薄弱 |
| (二)情感认同相对淡漠 |
| (三)价值认同存在偏差 |
| 第五章 专业学位研究生教育社会认同的影响因素分析 |
| 一、社会外部环境对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)政治因素 |
| (二)经济因素 |
| (三)文化因素 |
| 二、学校培养环境对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)培养模式 |
| (二)导师队伍 |
| (三)质量保障 |
| 三、学生个体因素对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)报考动力 |
| (二)攻读动机 |
| (三)学习投入 |
| 第六章 专业学位研究生教育社会认同的提升对策 |
| 一、运行机制:提升专业学位研究生教育社会认同的动力源泉 |
| (一)观念引领:专业学位研究生教育社会认同的“方向盘” |
| (二)制度机制:专业学位研究生教育社会认同的“推进器” |
| (三)市场机制:专业学位研究生教育社会认同的“调节仪” |
| (四)利益机制:专业学位研究生教育社会认同的“驱动力” |
| 二、实践路径:提升专业学位研究生教育社会认同的具体策略 |
| (一)增强认知认同:专业学位研究生教育社会认同的思想基础 |
| (二)培育情感认同:专业学位研究生教育社会认同的精神纽带 |
| (三)提升价值认同:专业学位研究生教育社会认同的根本保证 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、学位论文类 |
| 三、期刊论文类 |
| 四、文件类 |
| 五、外文类 |
| 附录A 专业学位研究生教育社会认同调查问卷(初始) |
| 附录B 专业学位研究生教育社会认同调查问卷(正式) |
| 附录C 专业学位研究生教育社会认同量表 |
| 附录D 专业学位研究生教育社会认同研究访谈提纲 |
| 附录E 专业学位研究生教育社会认同研究调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间的学术成果 |
（7）基于学生发展导向的博士生教育质量评价模型构建及实证研究 ——以涉农学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 建设高等教育强国的战略要求 |
| 1.1.2 知识生产模式转型的必然选择 |
| 1.1.3 博士生教育质量评价的理论诉求 |
| 1.2 研究目标与意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外相关研究 |
| 1.3.1 博士生教育质量内涵研究 |
| 1.3.2 博士生教育质量评价研究 |
| 1.3.3 博士生教育质量要素研究 |
| 1.3.4 国内外研究述评 |
| 1.4 研究技术路线与研究方法 |
| 1.4.1 研究技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究资料 |
| 1.5.1 问卷调研对象 |
| 1.5.2 访谈对象 |
| 1.6 研究内容 |
| 1.6.1 我国博士生教育质量评价的历史沿革及其现状趋势 |
| 1.6.2 基于学生发展导向的博士生教育质量评价模型构建 |
| 1.6.3 基于涉农学科的博士生教育质量评价实证研究 |
| 1.6.4 基于博士生教育质量评价结果的质量提升建议 |
| 1.7 可能的创新与不足 |
| 1.7.1 可能的创新 |
| 1.7.2 研究的不足 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 质量·教育质量 |
| 2.1.2 博士生教育质量及评价 |
| 2.1.3 博士生教育质量观 |
| 2.1.4 知识生产模式 |
| 2.1.5 学术职业·非学术职业 |
| 2.2 相关理论介绍 |
| 2.2.1 学生发展理论 |
| 2.2.2 匹配理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 博士生教育质量评价历史沿革与现状特征 |
| 3.1 我国博士生教育质量评价的历史沿革 |
| 3.1.1 博士生教育质量评价的兴起 |
| 3.1.2 博士生教育质量评价的发展 |
| 3.1.3 博士生教育质量评价的转型 |
| 3.2 我国博士生教育质量评价的现状分析 |
| 3.2.1 市场层面: 非学术能力培养不足 |
| 3.2.2 高校层面: 科研创新能力欠缺 |
| 3.2.3 学生层面: 职业期望与职业现实的矛盾 |
| 3.3 我国博士生教育质量评价的演变趋势 |
| 3.3.1 关注博士生主体性与个体全面发展 |
| 3.3.2 强调教育结果向重视教育过程转变 |
| 3.3.3 关注在学质量向重视发展质量转变 |
| 3.3.4 经验性评价向定量定性相结合转变 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 基于学生发展导向的博士生教育质量评价模型构建 |
| 4.1 博士生教育质量评价价值取向选择 |
| 4.1.1 学术取向 |
| 4.1.2 社会取向 |
| 4.1.3 人本取向 |
| 4.2 博士生教育质量评价指标体系设计 |
| 4.2.1 评价指标设计原则 |
| 4.2.2 博士生教育质量评价指标维度设计 |
| 4.2.3 评价指标体系确立 |
| 4.3 博士生教育质量评价模型构建 |
| 4.3.1 层次分析法的简介 |
| 4.3.2 评价指标权重确定 |
| 4.3.3 评价模型的确立 |
| 4.4 博士生教育质量评价模型关键问题 |
| 4.4.1 评价模型的指标选取 |
| 4.4.2 评价模型的权重确定 |
| 4.4.3 评价模型的学科差异 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 基于学生发展导向的博士生教育质量评价实证研究 |
| 5.1 问卷设计与样本数据 |
| 5.1.1 问卷内容与调研样本 |
| 5.1.2 问卷设计信度与效度 |
| 5.1.3 样本数据的基本特征 |
| 5.2 涉农学科博士生教育质量现状 |
| 5.2.1 输入质量现状 |
| 5.2.2 过程质量现状 |
| 5.2.3 输出质量现状 |
| 5.2.4 发展质量现状 |
| 5.3 博士生教育质量总体评价 |
| 5.3.1 基于职业经历的博士学位认知评价 |
| 5.3.2 博士生教育对职业发展重要性感知 |
| 5.3.3 涉农学科博士生教育质量综合指数 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 基于博士生教育质量评价结果的质量提升建议 |
| 6.1 输入阶段: 深化招生改革,把控生源质量 |
| 6.1.1 采取灵活多变的考核方式 |
| 6.1.2 规范利益主体的行为边界 |
| 6.1.3 建立配套的监督与分流机制 |
| 6.2 过程阶段: 注重内涵发展,优化培养过程 |
| 6.2.1 调整博士生课程结构 |
| 6.2.2 加强博士生导师指导 |
| 6.2.3 注重博士生职业训练 |
| 6.3 输出阶段: 推动校企合作,拓宽职业路径 |
| 6.3.1 设立校企合作平台 |
| 6.3.2 丰富校企合作项目 |
| 6.3.3 发挥政府链接作用 |
| 6.4 评价阶段: 创新评价机制,提升评价效果 |
| 6.4.1 树立学生发展导向的评价理念 |
| 6.4.2 健全内外部相结合的评价结构 |
| 6.4.3 改进博士生教育质量评价过程 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 致谢 |
（8）多元与泛化:研究生教育质量理论面相解析（论文提纲范文）
| 一、复调概念:近十年研究述评 |
| (一) 高等教育质量统摄 |
| (二) 逻辑性界定 (概念属性及外延揭示) |
| (三) 代表、表征论 |
| (四) 替代、混同论 |
| (五) 价值论 |
| (六) 综合解释 |
| 二、多元与泛化:理论的双重特性 |
| 三、知识与学术系统:一条整合进路 |
（9）研究生教育质量评价的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 表格索引 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究概念的界定 |
| 1.4 研究思路及框架 |
| 1.5 采用的研究方法 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 国内研究进展 |
| 2.1.1 研究生教育评价的实施现状 |
| 2.1.2 研究生教育质量影响因素的研究分析 |
| 2.1.3 研究生教育质量评价的技术路径研究 |
| 2.1.4 研究生教育质量状况评价的调查研究 |
| 2.1.5 研究生教育质量保障体系构建的研究 |
| 2.2 国外研究进展 |
| 2.2.1 研究生教育质量危机 |
| 2.2.2 高等教育质量管理及评价理念 |
| 2.2.3 研究生教育质量主要评价方式 |
| 2.3 本章小结 |
| 2.3.1 研究生教育评价的复杂性 |
| 2.3.2 现有研究存在的局限性 |
| 第3章 研究生教育质量制约条件的分析 |
| 3.1 研究生教育质量观的分析 |
| 3.2 研究生教育规模扩张与支撑条件的不协调 |
| 3.2.1 研究生教育的规模急剧扩张 |
| 3.2.2 研究生教育的科研资源短缺 |
| 3.2.3 研究生教育迟滞的师资建设 |
| 3.3 导师评聘制度尚有不足 |
| 3.3.1 导师遴选机制与淘汰竞争制度尚未建全 |
| 3.3.2 导师评价内容单一且评价体系尚未完善 |
| 3.3.3 导师专业发展亟需拓展新思路及新办法 |
| 3.4 学科发展建设有待新规划 |
| 3.4.1 学科设置布局不够合理 |
| 3.4.2 学科建设模式存有缺陷 |
| 3.4.3 学科进退机制不够健全 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 国内研究生教育质量评价的实践案例 |
| 4.1 我国研究生院整体评估实践 |
| 4.2 博士学位论文单项评估实践 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 国外研究生教育质量评价的实践研究 |
| 5.1 评价准则及制度的建立 |
| 5.1.1 英国国家资格框架中学位授予规则 |
| 5.1.2 制度化的研究生教育质量评价建设 |
| 5.2 研究教育机构及科研质量的评估实践 |
| 5.2.1 美国研究理事会博士点评估实践 |
| 5.2.2 英国高教基金委员会科研评估实例 |
| 5.3 研究生为主体参与的评价实践 |
| 5.3.1 英国研究生研究经验调查研究 |
| 5.3.2 美国华盛顿大学博士职业生涯路径研究 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 研究生教育质量评价的展望 |
| 6.1 改革与研究生质量相关联的机制制度 |
| 6.2 提倡多元主体共同参与质量评价活动 |
| 6.3 建立同行评审清晰且透明的评价标准 |
| 6.4 鼓励数据信息公开并建立数据资源库 |
| 6.5 基于校本的研究生质量评价初步设想 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）中国研究生教育质量保证模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于研究生教育质量 |
| (二) 关于质量保证模式 |
| (三) 研究不足 |
| 三、主要研究内容及创新点 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究难点 |
| 四、研究的方法与思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第二部分 研究生教育质量保证模式概述 |
| 一、研究生教育质量保证模式 |
| 二、研究生教育质量保证模式的要素 |
| (一) 研究生教育质量观 |
| (二) 研究生教育质量保证理念 |
| (三) 研究生教育质量保证主体 |
| (四) 价值需求的调节机制 |
| 第三部分 研究生教育质量保证模式的主要类型 |
| 一、一元主导型研究生教育质量保证模式 |
| (一) 高校主导型 |
| (二) 政府主导型 |
| (三) 民众主导型 |
| 二、多元平衡型研究生教育质量保证模式 |
| (一) 市场调节平衡型 |
| (二) 计划调节平衡型 |
| (三) 综合调节平衡型 |
| 三、多元平衡型研究生教育质量保证模式的特点 |
| (一) 研究生教育质量保证理念的多元整合 |
| (二) 质量保证主体力量的均衡化 |
| (三) 质量保证模式运行机制的稳定性 |
| (四) 质量保证活动的制度化 |
| 四、现实中研究生教育质量保证模式的多样性 |
| 第四部分 中国研究生教育质量保证模式的演变倾向 |
| 一、研究生教育质量观的多元整合 |
| (一) 研究生教育质量观的价值整合 |
| (二) 多元化研究生教育质量观 |
| 二、质量保证主体的多样化 |
| (一) 评估主体的多样化 |
| (二) 政府、高校、民众三大力量的均衡化 |
| 三、充分体现科学发展理念的评估标准 |
| (一) 评估对象的多样化 |
| (二) 评估标准的多元化 |
| 四、市场与计划综合调节机制 |
| 五、院校自评自改的基础作用 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 在校期间科研成果 |
| 致谢 |
四、研究生教育质量观:转变及重构（论文参考文献）
- [1]21世纪初我国高等教育学的知识基础研究[D]. 孙莉. 吉林大学, 2021(01)
- [2]我国专业学位研究生教育质量保障体系研究[D]. 朱金明. 天津大学, 2020(01)
- [3]我国研究生教育质量评估制度研究[D]. 郑智聪. 南京师范大学, 2020(04)
- [4]高校研究生教育综合改革模式：审视与重构[J]. 梁传杰. 学位与研究生教育, 2019(11)
- [5]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [6]专业学位研究生教育社会认同问题及其对策[D]. 万淼. 河南大学, 2018(12)
- [7]基于学生发展导向的博士生教育质量评价模型构建及实证研究 ——以涉农学科为例[D]. 刘泽文. 南京农业大学, 2017(07)
- [8]多元与泛化:研究生教育质量理论面相解析[J]. 戚兴华. 研究生教育研究, 2014(05)
- [9]研究生教育质量评价的理论与实践研究[D]. 钟昌红. 北京理工大学, 2012(07)
- [10]中国研究生教育质量保证模式研究[D]. 李璧强. 兰州大学, 2011(11)