一、成人教育与中等职业技术教育横向联合的实践（论文文献综述）
刘凤文竹[1]（2020）在《新世纪初期国企技能传递组织模式变迁研究 ——以K厂技能大师工作室为例》文中进行了进一步梳理技能及其与组织的关系一直是社会学研究的核心话题之一,技能传递自工业革命以来便成为现代工厂发展的重要现象。新中国成立以来,技能传递成为影响中国国企培养技术工人与提高劳动生产率的重要环节。新世纪初期,面对中国制造业技能型劳动者供需矛盾逐步扩大的现实困境,在总结地方性经验的基础上,依托国家人才战略规划与政府制度性力量的推动,我国诸多行业内成立了“技能大师工作室”,并且在国企工厂中尤为典型,它是集传艺带徒、技能攻关等功能于一体的平台性组织,其出现不仅意味着企业的组织形态发生了重要变化,同时也对工人技能形成与传递产生了巨大影响,成为值得我们深入研究的重要问题。本文拟运用社会学研究的质性方法,通过对C市某高铁制造企业K厂若干“国家级技能大师工作室”的田野调查,从工业社会学的研究视角,重点关注技能大师工作室生成及有效运转所依托的社会性,循着“环境—组织—关系”的研究框架,努力从总体上和多角度地对这一独具特色的组织形态展开研究,并对技能短缺背景下中国国企组织内部形态变迁及其对技能形成与传递的影响作出一个基本的理论提炼与概括。首先,本文从宏观视角对技能大师工作室形成和发展的社会及企业环境展开研究。技能大师工作室是在我国经济和社会发展到新阶段的情况下,面对技能型劳动者供需矛盾逐步扩大的现实困境,依托于一定地方性组织经验,由政府主导而形成的一种新型的组织形式。此外,大师工作室的有效运行离不开企业为其提供的制度环境作为支撑。技能大师工作室制度是嵌入于企业既有制度体系之中并与之互补与融合共生的:一方面,技能大师工作室作为集技能培训、技术攻关等多种功能于一身的技能提升平台,其嵌入有助于厂内既有劳动力市场功能的发挥,因为内部劳动力市场是基于技能等级分层与提升而进行差异化激励的;另一方面,技能大师工作室作为一种非行政建制性组织,本身缺乏足够的激励与奖励机制,需要嵌入既有制度并与组织内部分配问题、升迁问题及职业流动等问题关联后才得以发生最大效用,由此内部劳动力市场也一定程度上弥补了技能大师工作室内部缺乏有效劳动激励的局限,激发了工人群体的积极性与参与热情,促进了大师工作室的制度活力与影响力,在适应既有制度的过程中使得双方均得到了整合与升级。其次,在理解技能大师工作室及其作用的过程中,我们不仅需要追问和回答宏观制度环境对形塑其生成产生了怎样的影响,同时还应从微观层面上注意到,技能大师工作室并非是工厂内部传统意义上的工人工作团队,而是一种具有极强整合能力与平台性质的组织,并与厂内既有“车间—工段—班组”的纵向垂直结构发生着复杂的关联。自新中国成立以来,国企工厂普遍实行以“车间—工段—班组”的纵向垂直结构对工人进行组织与管理,同时也成为工人技能培训与形成的基本组织结构,导致技能传递主要是在一定的行政生产单元内进行,技能资源相对单一,传递边界较为封闭。伴随着技能大师工作室的建立,企业内既有的技能传递的组织模式发生了重要转变,形成了以“班组+工作室”的重层结构模式。这种技能传递的复合组织结构,并不是班组元素与工作室元素的简单相加过程,而是充满了复杂性,主要表现在:第一,大师工作室是将原有一线高技能工人按照技师及以上级别进行筛选与重新组合,其选择范围跨越了班组、工段甚至是车间,打破了既有的纵向垂直范围,有的工作室还吸纳专业技术人员、科研院校等相关主体加入其中,其着眼点在于在不同主体之间建立起密切的生产联结关系,该模式更具多元主体性;第二,从技能传递方式上看,扩展了技能传递的渠道,大师工作室作为一个高水平工人的团体,不仅能够对一线工人进行“拔高式”的培养,并能够以工作室的名义集中工人技能资本承接工厂重要的技能攻关项目、帮助行政部门举办技能大赛,还能通过资源引入的方式突破以往班组培训模式的相对单一性,其中既包括物质资源也包括人力资源;第三,从组织属性上看,该重层模式是将带有行政性质的纵向结构与带有非行政性质的工作室有机结合,使传统的纵向体系逐步转化为纵横联合的、具有交叉性的复杂格局,这种模式对于以往的组织形式的最大突破在于,通过多方资源引入与重组生成了一种具有平台性质与整合能力的组织,同时作为一种“技能共同体”也使得工人的自主性与主体性在技能传递中明显凸显,具有典型示范的意义。最后,作为企业内一种特殊类型的组织,技能大师工作室的出现使得劳动者之间、劳动者与管理层之间在既有关系的基础上呈现出了多种新的互动形态,使工厂内原有的技能传递关系更为复杂化,其中师徒制改革下师傅与徒弟之间的互动关系最具代表性。从表面上看,师徒二人的关系似乎是通过技能的“传”与“承”建立起来的,但事实上二者之间的关系并不仅仅局限于这样简单的范畴,而是具有较为复杂的互动内涵,主要表现在以下几个方面:其间有建立在利益互酬关系上的“吸引与亲和”;有由于师徒合同短期化带来的“浅关系”;有由于徒弟数量膨胀导致传递关系上的“差序格局”化;也有从工作室工作角度而产生的师徒间领导与被领导关系。此外,工作室与企业管理层之间双向互惠与博弈并存,而工作室外普通一线生产工人对于工作室的“不参与”与“积极联系”也成为企业内部互动关系的重要方面。上述多面向的关系互动和态度取向构成了工厂内真实的关系形态,不仅使得技能形成与传递被编织在一张复杂的关系网络之中,同时也对企业技能传递关系的治理产生了复杂的影响。笔者认为,技能大师工作室作为国企内新出现的一种特殊的组织形态,是受到宏观社会环境、企业内部劳动力市场以及劳动者群体的行为选择等多元因素影响的过程,因此,只有同时将环境、组织与关系纳入技能大师工作室的分析框架,才有可能为其提供全面的分析。在这一意义上,本文通过“环境—组织—关系”的理论分析框架,试图全面认识以技能大师工作室出现为代表的国企内部组织形态变迁,并在此理解与认识的基础之上,进一步探讨这种组织模式变迁对于技能形成与传递有效性的影响。
姚旖璇[2]（2020）在《民国时期农村职业教育实施研究》文中进行了进一步梳理我国自古以来都是一个以农业为第一经济支柱的国家,自给自足的小农经济长期占据主导地位,农村和农民构成了国家最中坚的力量。进入新时期以来,我国农村、农业的发展取得了举世瞩目的成就。然而,“三农问题”在当下仍是困扰我国民生的一个重大问题,农村职业教育作为破解“三农问题”的有效途径之一,非常重要。不仅要关注当下农村职业教育的发展,而且应回顾农村职业教育发展历程、总结经验与教训,以为当下之借鉴。因此,本研究以民国时期乡村建设中的农村职业教育实施为研究对象,探寻其具体实施途径,分析其主要特点,并在此基础上,反思其存在的主要问题,提出其对当代农村职业教育的启示。本文主要采用文献研究法、历史研究法和个案研究法,从教育史学的视角出发,共分为六个部分,对民国时期农村职业教育实施,进行宏观上的阐释和微观上的分析,具体内容如下:第一部分为引言,阐述了研究背景及研究价值,界定了相关概念,综述了现有文献,并介绍了主要的研究方法。第二部分阐明了民国时期农村职业教育实施的推动力。民国乡村的现实诉求、西方先进思想技术的传入、国民政府的积极倡导,以及乡村教育思潮的大量涌现等因素,共同构成了民国时期农村职业教育实施的推动力。第三部分是本文的主体部分。从培养目标、教育对象、教育内容、教育机构与形式、师资来源和学生就业等六个方面,详细阐述了民国时期农村职业教育实施的具体办法和途径。第四部分是个案研究。通过选取具有代表性的徐公桥乡村建设试验区,全方位、立体化的展现,试验区内具体的农村职业教育实施办法与途径。第五部分,通过对民国时期农村职业教育具体实施过程的探究,归纳出其呈现的整体特点,即:坚持民族复兴的价值追求;坚持实用性的根本原则;坚持向平民化的迁移;坚持灵活机动与多样化发展和坚持现代化的价值取向。第六部分,基于对民国时期农村职业教育具体实施过程及其特点的总体把握,总结其存在的主要问题,并在此基础上,有针对性的提出其对我国当代农村职业教育的启示。
高明,刘静静[3]（2019）在《辽宁职业教育科研回顾与展望》文中研究说明职业教育科研为职业教育改革发展提供强有力支撑。改革开放以来,辽宁职业教育科研始终与职业教育改革发展同向同行,凝聚多方力量,构建职业教育科研体系;扎根辽宁大地,开展职业教育科研活动。在服务政府决策、探寻发展规律、创新职教理论和指导院校实践等方面发挥重要作用,为我国职业教育改革发展提供"辽宁方案"。"新时代"职业教育肩负新使命,辽宁职业教育科研也要实现新作为。要服务社会发展,全方位发挥职业教育科研引领作用;聚焦内涵发展,多维度加强职业教育科研体系建设;拓宽理论视野,开展"顶天立地"的职业教育研究。
陈沛酉[4]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中认为社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
王丹[5]（2019）在《可雇佣性能力视角下荷兰中等职业教育的经验及启示》文中指出近年来,随着我国经济的不断发展,我国的经济产业已经开始逐步升级,科技型创新型经济将占据我国经济市场的主导地位。原有的生产力已无法适应现阶段经济发展的需求,劳动者可雇佣价值正在不断降低。职业教育作为技能型人才的培养基地,肩负着为劳动力市场输送人才的重任,其重要性不言而喻。教育输出与市场需求不相符将会带来一系列的社会问题,因此,如何提升劳动者的可雇佣性,使其能够在不断变化的劳动力市场中保持自身的可雇佣性价值是一个急需研究的问题。荷兰作为经济发达国家,其职业教育发展有着悠久历史,特别是其中等职业教育,在其职业教育体系中占据重要地位。从二十世纪八九十年代开始,荷兰就对其职业教育进行了改革,其目的在于加强职业教育与劳动力市场的联系,使职业教育输出能够适应劳动力市场的需求。本研究从可雇佣性能力的视角出发,从其内涵及其构成要素等角度入手,分析了荷兰中等职业教育立法建设、课程改革、企业参与、教育体系以及教师教育相关措施对荷兰提升学生可雇佣性能力的影响。结合我国国情以及职业教育存在的问题,对我国职业教育提升学生可雇佣性能力提出了一些建议,希望对提高我国职业教育质量,提升学生的可雇佣性能力提供一定的借鉴。
王院院[6]（2019）在《改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的历程与经验研究》文中进行了进一步梳理教育是阻断贫困代际传递的根本途径,农村教育扶贫是帮助我国农村贫困地区从根本上摆脱贫困的关键手段。改革开放以来,我国通过制度扶贫、大面积开发式扶贫、八七攻坚扶贫等战略,于2000年全国范围内基本解决了国民的温饱问题,初步进入小康社会。然而,到目前为止,在广大农村地区仍有很多居民处于贫困状态,素质低、能力差既是他们致贫的原因也是贫困结果。新时期,要想实现全面建成小康社会的奋斗目标,就必须解决农村贫困地区的贫困问题,农村教育扶贫是阻断贫困代际传递的有效精准扶贫手段,是促进农村贫困地区和贫困人口可持续发展的重要举措。改革开放以来中国共产党为推进农村教育扶贫制定了很多相关的政策制度,进行了一系列的实践探索,本文以我国相关的农村教育扶贫政策作为研究主体,对改革开放以来农村教育扶贫政策和重大工程进行了梳理,以期挖掘政策文本背后的价值取向,对新时期农村教育扶贫工作提供理论和实践指导。首先,界定了农村教育扶贫的概念,论述了开展农村教育扶贫的理论依据。指出:农村教育扶贫就是由政府主导,市场、社会组织和群众协同推动的,以助力贫困地区教育发展为内生动力,通过改变农村贫困群体的思想观念、生存技能和生活方式进而反过来推动经济社会进步,实现人口再生产和物质再生产协调发展、相得益彰的一种扶贫形式。其次,梳理了改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的具体实践历程。以重大事件和相关政策为基本构成,将改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的历程划分为两个大的阶段来展开论述并对每一阶段农村教育扶贫的政策实践和扶贫效果进行评价。第一个大的阶段是从1978-2011年,这一阶段农村教育扶贫工作的开展是从重点突破到全面推进。第二个大的阶段是从2012至今,这一阶段农村教育扶贫工作从注重量的扩充改善转换为关注教育扶贫工作质的提升进入从全面铺开到精准扶贫的农村教育扶贫阶段。再此划分基础之上,为了更加细致、明了地提炼总结每一阶段农村教育扶贫工作的变化特点,本文又将第一大阶段划分为三个小的阶段,即1978-1984年通过增加教育投入以普遍性降低文盲人口阶段;1985-1999年通过调控教育资源有重点地发展基础和技能教育阶段;2000-2011年推动农村教育扶贫工作全面展开阶段。再次,总结了改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的经验。具体包括:党的领导是优势;创新发展是突出品格;制度体系构建是保障;发挥社会力量是关键;及时总结经验是方法;精准扶贫是重要特色。最后,阐明中国共产党推进农村教育扶贫的理论和现实意义。其一,在理论上,继承和发展了马克思主义反贫困理论,丰富了马克思主义中国化的理论成果,深化了对社会主义扶贫规律和中国共产党执政规律的认识,为世界减贫工作提供新思路,注入新活力;其二,在实践上,为以后做好科学性推进农村教育扶贫提供参考,为政府以及相关决策部门提供决策参考,为各级领导干部更好的开展农村教育扶贫工作提供借鉴。
邓小华[7]（2018）在《国家资格分级的技术逻辑研究》文中研究说明国家资格框架是体现国家意志的人力资源开发与配置的基础性制度,教育资格与职业资格的分级和融通构成它的“结构—功能”体系。资格分级是国家资格框架建设的起点,从技术复杂性的视角探讨国家资格分级的内在逻辑是保证资格等级体系合理性与贯通性的理论前提。本研究坚持从具体到抽象,再从抽象到具体的辩证逻辑以及实践观点的思维方式,在复杂性范式的指导下,综合运用文献研究法、哲学研究法、比较研究法、个案研究法和实地调研法。首先,通过经验归纳、批判反思和理论演绎相结合的方式论证技术逻辑作为国家资格分级内在根据的可能性与必然性;其次,分别探讨教育资格与职业资格分级所遵循的技术逻辑;最后,分析技术逻辑规制下教育资格与职业资格融通的中介与条件,提出基于技术逻辑的国家资格等级描述标准。规律是从经验和历史之中构建的。通过对国内外资格分级经验的比较与个案剖析,发现我国国家资格分级存在经验主义路径依赖现象,具体表现在国际资格分级经验的简单借鉴、国家教育体系等级的简单移植和国家职业资格分级的简单代入等三个方面。对经验依赖现象的全面审视促使国家资格分级内在逻辑研究的理论自觉。技术逻辑作为国家资格分级的内在逻辑之所以成立,是因为教育资格与职业资格具有同质性,其本源在于两类资格共同的技术本体。在大技术观的前提下,本研究探讨了教育资格与职业资格中技术图景展现的逻辑范畴:现代技术与现代科学的整合,通用技术与专用技术的贯通,技术知识与技术活动的互动。与国家资格层级的相对恒定、技术复杂性的三维向度以及国家资格融通的技能中介等三个理论预设一起,共同构成了本研究的分析框架。教育资格分级遵循技术知识复杂性逻辑。技术知识是由技术原理知识、技术事理知识和技术伦理知识构成的开放自组织系统,它既与技术活动相互作用,也与纯粹科学知识相联系,其复杂性沿着“通用—专用”、“成熟—创新”相互交织的路径演化。普通教育资格分级体现技术原理知识逻辑、职业教育资格分级体现技术事理知识逻辑,非正规教育与非正式学习资格分级则取决于碎片化技术知识的结构化程度。在技术知识逻辑支配下,初中教育资格应成为教育资格分级的起点,职业教育资格等级的拓展遵循与普通教育资格相衔接的串行路径,教育资格等级描述可采用技术知识标准的“4x2”框架。职业资格分级遵循技术活动复杂性逻辑。专业性分工的深化和技术知识的创新导致了技术活动的复杂性,其复杂性程度可以用“递进—并行”模型来表达。生产、服务、维护、开发、设计、创新和管理等技术活动既是递进的,也是并行的,而且各技术活动自身还有从生疏到熟练的层级变化,它们与技术知识、工作情境和信息共享等条件性要素一起,构成了具有层次性、回归性、联通性和统一性特点的复杂系统。遵循技术活动复杂性逻辑,应把先前工作经历纳入职业资格分级,旨在贯通职业技术实践和工程技术实践的职业技能等级评价要对接职业资格分级,而职业资格等级标准的描述也应围绕技术活动复杂性展开。在技术逻辑规制下,以具身认知为取向的技能积累是教育资格与职业资格融通的逻辑中介。资格融通作为国家资格框架的功能负载决定了资格分级的目标和方向,也决定了国家资格等级描述标准。以技能为核心要素,融合教育资格与职业资格等级描述标准,国家资格等级描述标准可标识为技术知识、技能和技术活动三个维度,它们相互影响,使国家资格分级充分体现技术复杂性的内在逻辑,同时,也可与国际资格等级描述标准接轨。
吕慧[8]（2017）在《战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）》文中提出随着终身学习理念的普遍深入和学习社会的全面构建,社会教育活动以社区为重要载体得到了活跃开展。然而,社会教育的理论则较为滞后,未能起到引领、指导实践活动的作用。因此,本研究以发展较为成熟的日本社会教育理论为研究对象,把时间节点定位于二战后,通过对二战后日本社会教育理论的发展脉络与主要问题的厘清,为我国社会教育理论的发展提供借鉴,并为社会教育活动的深入开展提供理论性的指导。本研究试图通过各种基本关系的澄清来把握社会教育的本质,并以这种本质性的探究为一以贯之的研究线索。即围绕社会教育与学校教育、社会教育与民主教育、社会教育与自我教育、社会教育与终身教育等战后社会教育理论发展中所重点关注的基本关系,通过对比二战前后、终身教育引入前后社会教育理论的多元性发展,来揭示社会教育的本质特征和发展逻辑。首先,本研究从纵向的时间发展维度,以社会教育理论与实践发展中的典型事件为标志,把战后日本社会教育理论的发展划分为启蒙阶段（1945-1948）、重构阶段（1949-1954）、发展阶段（1955-1959）、深化阶段（1960-1964）、高涨阶段（1965-1970）、跨越阶段（1971-1980）等六个阶段。与此同时,从横向的内容研究维度,初步确立了研究的基本框架,提出了战后日本社会教育理论发展中的主要关注点,即社会教育与学校教育、社会教育与民主主义、社会教育与自我教育、社会教育与终身教育等基本关系。接着,以学校教育为参照物,第二章通过“社会教育与学校教育”间的关系研究,来把握社会教育理论的本质特征和发展程度。在此,划定了社会教育的学术研究范畴,将其定位于教育学领域;进一步,从不同的教育学体系出发,来呈现社会教育与学校教育间的多样化关系;在此基础上,从社会教育的领域三分法、发展形态论等方面,揭示社会教育理论发展中二者间的理想状态。围绕“社会教育与民主主义”间的内在关联,第三章探讨了社会教育的民主性特征。战前在国家主义、军国主义统治下,日本的社会教育通常被作为国家统制的手段,但其内在的具有民主性的内涵;战后研究者对民主性社会教育的本质问题、特征结构、主体形成等基本问题进行了集中探讨,揭示了社会教育作为国民教育权利的本质特征;基于此,从公共性社会教育出发,分析了社会教育民主化的具体表征,并探寻了其现实化的路径。通过把握“社会教育与自我教育”间的关系,第四章探讨了以自我教育为中心的社会教育。具体而言,阐述了作为社会教育理论源流的自我教育及其运动本身的概念、发展和理论;明晰了社会教育与自我教育间的对立统一关系;立足于不同视角,呈现了以自我教育为中心的社会教育的各种理论主张和本质特征。可以说,作为教育权利的社会教育,主要是在自我教育运动中获得实现的。第五章聚焦于“社会教育与终身教育（学习）”间的关系,透过终身教育思想在日本的引入与开展所形成的日本型终身教育论,从法律、理论、实践等方面分别呈现了社会教育与终身教育关系的动态变化,以此实现对终身教育视域下社会教育的本质内涵、理论发展的应然和实然状态等问题的综合性把握。本研究以基本问题探究的形式,从第二章到第五章分别对社会教育理论发展过程中的四对基本关系进行了研究,系统阐述了社会教育理论发展中的本质性理论问题。因此,在第六章中,归纳了战后日本社会教育理论发展的五方面特征:外来因素的影响、本质研究的凸显、理论范式的转变、基本矛盾的博弈、现代化的进程等,为我国社会教育理论的构建与完善提供一定的启示。
刘春朝[9]（2013）在《终身学习视角下的我国社区学院发展研究》文中认为当前，终身学习逐渐成为人们的生活方式和价值追求。城市社区人口结构的多元化和居民教育需求的多样化，迫切需要方便灵活、多种多样的教育方式和教育服务。立足社区、服务社区的社区学院很好地满足了这种需求。同时，在我国作为终身学习和社区教育重要载体的社区学院，正肩负着推动我国高等教育大众化、发展终身教育、构建学习型社会的历史重任以及加快推动我国由人力资源大国向人力资源强国转变的历史使命，日益受到了党和政府的高度重视，被赋予更多的期望和责任。社区学院在我国尚处于萌芽和起步阶段，与美国、加拿大、德国等国家的社区学院相比，我国社区学院的建设与发展存在着较多的理论困惑和实践问题。以终身学习视角系统研究我国社区学院的发展问题具有重要的理论意义与实践价值。本课题利用质性和定量研究相结合的方法，从理论和实证两个维度对我国社区学院发展进行了系统的研究。通过梳理国内外关于社区学院研究文献，并在明晰相关概念间逻辑关系的基础上，界定了我国社区学院的内涵：我国社区学院是以专科教育为主，集高等学历教育、职业教育、继续教育和社会文化生活教育于一体，具有职业性、社区性和综合性的高等教育机构；剖析了目前我国社区学院发展的现状和价值诉求，在对比国外社区学院发展历程和特点的基础上，探讨了我国社区学院的外部定位、内部定位及其定位的指导思想。通过专家访谈、问卷调查和焦点团体讨论等实证研究，提炼了我国社区学院发展的影响因素，构建了我国社区学院发展影响路径模型。在上述研究的基础上，作为社区学院研究的结论和对策建议，提出了政府宏观引导、社区具体推动、社会团体积极参与、企业倾力支持和学院自主建设的社区学院发展的“五元驱动”思路，构建了以动力机制、运行机制、整合机制、激励机制和保障机制等“五大机制”为核心支撑的社区学院发展模式。
叶忠民[10]（2010）在《成人教育消费行为的影响因素分析 ——以广东南海为例》文中指出从世界范围内来看,由于信息时代的来临,科学、技术、文化以及社会的巨变以日益激烈的方式冲击着整个世界,急剧地改变着人们的生活、工作和学习方式,引发了一场前所未有的社会、经济、文化变革。与此同时各类知识、各门学科在高度分化的基础上相互交叉、彼此渗透,因此每个人必须通过持续不断的学习来增强自身适应社会的能力,政府与社会应以成人教育为主要载体来构建终身教育体系。而随着中国现代化建设日益深入,投资与消费已成为经济发展和社会进步的发动机。在这样的时代背景之下,教育消费已经成为我国居民主要的消费类型,而相对于基础教育,成人教育因为学习者的学习动机、目的及方式的不同而呈现出更强的消费特征。随着我国成人教育的发展和社会的巨大变迁,成人教育消费行为已经发生了很大的变迁。在新的环境之下,作为社会结构之中的个人,其购买成人教育服务产品动机与期望是怎么形成的、受到哪些因素的影响与制约、当前的成人教育消费行为呈现出什么样的特征、个人成人教育消费行为又对社会环境产生了什么样的影响等这些问题变成为急需研究和回答的课题。为此,本研究将这些问题纳入到研究视野之中,以经济比较发达广州佛山都市圈内的南海区为个案进行解剖,借助问卷调查、深度访谈、参与观察和文献分析等定量与定性方法进行实证研究。同时本研究将研究内容置于社会学的“个人与社会”研究路径之中,以“社会化”、“资本”、“结构功能主义”和“社会分层与流动”等为理论范式,在宏大的社会情景之下研究成人教育消费行为的现状、影响个人成人教育消费行为发生与延续的原因及个人成人教育行为的社会价值。本研究认为处于社会环境的个人及群体在消费需求与动机形成、产品选择及消费成人教育服务产品等一系列消费行为过程中不仅受到个体之间的人口学特征差异影响,而且受到消费者权益保障水平的影响,更为重要的是受到社会变迁、相关社会结构及社会流动特征等宏大社会境域的影响与制约。与此同时,本研究认为个人的成人教育消费行为在社会整合、社会公正的实现与社会变迁方面有很大的影响,具有十分重要的功能性价值。因此我们应该高度重视个人成人教育消费行为,采取各种措施来促进成人教育发展,为个体成人教育消费行为的发生与延续提供更多更有效的成人教育服务产品,保障消费者的权益,从而推动终身学习和学习型社会的形成,只有这样才能满足时代发展和社会进步的需要。
二、成人教育与中等职业技术教育横向联合的实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人教育与中等职业技术教育横向联合的实践（论文提纲范文）
（1）新世纪初期国企技能传递组织模式变迁研究 ——以K厂技能大师工作室为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 高技能工人短缺制约产业升级发展 |
| 1.1.2 技能供需矛盾背景下技能大师工作室的诞生 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 “技能传递”的含义及理论依据 |
| 1.3.2 “技能大师”的界定 |
| 1.3.3 “技能大师工作室”的概念与分类 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 现实意义 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究过程介绍 |
| 1.6 研究框架与篇章结构安排 |
| 1.6.1 研究框架 |
| 1.6.2 篇章结构安排 |
| 第二章 文献回顾与评述 |
| 2.1 从工作室制引发出来的问题 |
| 2.1.1 工作室制的起源及基本特征研究 |
| 2.1.2 不同学科对于技能大师工作室的研究 |
| 2.2 工人技能形成问题综述 |
| 2.2.1 关于技能的差异性理解 |
| 2.2.2 从劳资斗争探讨技能问题:西方劳动过程理论 |
| 2.2.3 师徒制研究的三种路径 |
| 2.2.4 技能形成的国家（地区）体系与国际比较 |
| 2.3 工厂制度下组织和关系变迁研究综述 |
| 2.3.1 关于组织模式变迁的总体研究 |
| 2.3.2 西方工厂制度下的组织研究 |
| 2.3.3 苏联的工厂组织模式研究 |
| 2.3.4 中国国企组织模式研究 |
| 2.4 以往研究的贡献与不足 |
| 2.4.1 学术贡献 |
| 2.4.2 研究局限 |
| 第三章 技能大师工作室生成的社会环境及过程 |
| 3.1 国企技能供需的矛盾与困境 |
| 3.1.1 技能短缺痼疾之源 |
| 3.1.2 国企内外部技能形成方式的非均衡性变化 |
| 3.2 国企技能大师工作室生成的地方探索与国家介入 |
| 3.2.1 “类工作室制度”的地方性探索 |
| 3.2.2 国家介入: 技能大师工作室的生成及制度性推广 |
| 3.2.3 国家对技能大师的身份建构 |
| 3.3 K厂技能大师工作室的形成过程 |
| 3.3.1 早期探索: 工人自发组织“高铁技术沙龙” |
| 3.3.2 工作室雏形: 企业建立“金蓝领工作室”及“首席操作师工作站” |
| 3.3.3 国家授牌: 技能大师工作室的正式成立 |
| 第四章 企业环境与技能大师工作室制度体系的构建 |
| 4.1 企业对技能大师工作室的制度管理 |
| 4.1.1 性质定位: 非行政建制性创新团队 |
| 4.1.2 平台组织: 技能大师工作室的功能复合性与生产嵌入性 |
| 4.1.3 对技能大师工作室的柔性激励与弱退出机制 |
| 4.2 制度关联: 内部劳动力市场与技能大师工作室的运行 |
| 4.2.1 分层与晋升机制: “操作师”与“技能专家”评聘制度 |
| 4.2.2 激励机制与导师带徒绩效化 |
| 4.3 关于技能大师工作室有效运行的讨论 |
| 4.3.1 一种“柔性制度”: 对技能大师工作室制度属性的理解 |
| 4.3.2 与企业技能晋升制度关联: 由“身份性才报酬”到“行为性才报酬” |
| 4.3.3 企业的技能提供制度: 国企与国家在培训上的同一性 |
| 第五章 技能大师工作室场域下技能传递的组织形态转换 |
| 5.1 班组制: 国企技能传递的传统组织形态 |
| 5.1.1 班组制下技能传递的具体形态 |
| 5.1.2 班组权力结构、动员能力与技能传递 |
| 5.2 “班组+工作室”模式: 国企技能传递的“重层结构” |
| 5.2.1 技能大师工作室的多元主体结构 |
| 5.2.2 作为“平台”的组织: 技能大师工作室对班组模式的突破与创新 |
| 5.3 对工作室制度下技能传递组织形态转换的讨论 |
| 5.3.1 “跨界兼职”: 技能大师工作室组织结构的多元性 |
| 5.3.2 从“班组制”到“班组+工作室”模式转换的影响 |
| 5.3.3 对工人主体性的发挥与“技能共同体”的营造 |
| 第六章 技能大师工作室场域下技能传递关系形态的展开 |
| 6.1 国企内部技能传递的关系变迁 |
| 6.1.1 国企内部技能传递的传统关系 |
| 6.1.2 技能大师工作室场域下技能传递关系的变动 |
| 6.2 技能大师工作室场域下的技能传递关系形态分析 |
| 6.2.1 师傅与徒弟的关系 |
| 6.2.2 工作室成员与工作室外普通工人的关系 |
| 6.2.3 技能大师工作室与企业管理层的关系和互动 |
| 6.3 国企内部技能传递关系的特征及评价 |
| 6.3.1 工作室场域下的师徒关系: 从“二元关系”到“发展性网络” |
| 6.3.2 技能传递的“公”“私”分离 |
| 第七章 讨论与结论 |
| 7.1 企业组织形态变动与技能传递模式的变迁 |
| 7.2 “环境—组织—关系”框架下的技能大师工作室 |
| 7.3 进一步的研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:K厂国家级技能大师工作室统计名单及情况汇总 |
| 附录二:访谈者编码 |
| 附录三:访谈提纲 |
| 附录四:K厂技能大师工作室导师带徒合同样本 |
| 作者简介及在学期间的攻读成果 |
| 致谢 |
（2）民国时期农村职业教育实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 问题的提出 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究问题 |
| （二） 相关概念界定 |
| 1. 职业教育 |
| 2. 农村教育 |
| 3. 农村职业教育 |
| （三） 文献综述 |
| 1. 关于民国职业教育的相关研究 |
| 2. 关于民国农村职业教育的相关研究 |
| 3. 关于民国农村职业教育实施的相关研究 |
| 4. 研究评述 |
| （四） 研究价值 |
| 1. 理论价值 |
| 2. 现实意义 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 历史研究法 |
| 3. 个案研究法 |
| 一、 民国时期农村职业教育实施的推动力 |
| （一） 民国乡村的现实诉求 |
| 1. 内忧外患的政治环境 |
| 2. 民生凋敝的经济环境 |
| 3. 濒临破产的教育环境 |
| （二） 西方先进思想技术的传入 |
| 1. 留学生与农村职业教育 |
| 2. 民族资本主义的大量涌入 |
| （三） 国民政府的积极倡导 |
| （四） 乡村教育思潮的涌现 |
| 1. 晏阳初的乡村平民教育思想 |
| 2. 黄炎培的乡村职业教育思想 |
| 3. 陶行知的乡村生活教育思想 |
| 4. 梁漱溟的乡村教育思想 |
| 二、 民国时期农村职业教育实施的主要内容 |
| （一） 培养目标——用心造就农村改进人才 |
| （二） 教育对象——乡民为主的严格筛选 |
| 1. 乡村工作的一般人才 |
| 2. 热心改进的普通农户 |
| 3. 女子是改进农村的重要力量 |
| （三） 教育内容——紧贴乡村生活 |
| 1. 职业技能方面——关注乡村的现实生活 |
| 2. 职业道德方面——改造乡村社会的精神 |
| （四） 教育机构与形式——灵活多样的选择 |
| 1. 因地制宜的设置农村职业教育机构 |
| 2. 多种方式并行的农村职业教育形式 |
| （五） 师资来源——多渠道培养 |
| 1. 通过学校培养的师资力量 |
| 2. 通过原乡镇教师转化的师资力量 |
| 3. 通过“导生制”组成的师资力量 |
| （六） 学生就业——贴合乡村需求 |
| 三、 个案研究——徐公桥试验区的农村职业教育实施 |
| （一） 实验目的和工作思路的确定 |
| （二） 经济改进实验活动 |
| 1. 改进农业生产方式，推广农作新技术 |
| 2. 重视基础设施建设，促进经济开发 |
| （三） 教育改进实验活动 |
| 1. 积极推进义务教育 |
| 2. 大力推行成人教育 |
| （四） 社会改进实验活动 |
| （五） 徐公桥农村职业教育实施的影响与评价 |
| 1. 徐公桥农村职业教育实施的影响 |
| 2. 徐公桥农村职业教育实施的评价 |
| 四、 民国时期农村职业教育实施的特点 |
| （一） 坚持民族复兴的价值追求 |
| （二） 坚持实用性的根本原则 |
| （三） 坚持向平民化迁移 |
| （四） 坚持灵活机动与多样化发展 |
| （五） 坚持现代化的价值取向 |
| 五、 民国时期农村职业教育实施的反思 |
| （一） 民国时期农村职业教育实施存在的问题 |
| 1. 农村职业教育资金紧张，政策严重缺位 |
| 2. 农村职业教育实施自发分散，缺乏系统性 |
| 3. 城市化进程对农村的侵蚀，农业破产的危机 |
| 4. 农村职业教育具有明显的改良主义倾向 |
| （二） 民国时期农村职业教育实施的当代启示 |
| 1. 调整中等教育结构，重视发展农村职业教育 |
| 2. 推进布局结构调整，设立农村教育改革试验区 |
| 3. 实行保护性政策，增强对农村职业教育法规群体的完善 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）辽宁职业教育科研回顾与展望（论文提纲范文）
| 一、凝聚多方力量，初步建成职业教育科研体系 |
| （一）职业教育科研机构逐步增多，科研队伍日益壮大 |
| （二）职业教育学科发展受到重视，培养质量不断提升 |
| （三）职业教育国家课题逐年增多，研究水平不断提高 |
| （四）职业教育期刊专栏多元发展，交流平台更加广阔 |
| 二、扎根辽宁大地，广泛开展职业教育科研活动 |
| （一）贯彻落实国家教育方针政策，助推中等职业教育恢复发展 |
| 1．潜心理论研究，指导中等职业教育改革实践 |
| 2．总结办学经验，谋划职业中学科学持续发展 |
| 3．客观总结成绩，不断深化中等职业教育改革 |
| （二）立足辽宁职业教育沃土，助力农村职业教育改革发展 |
| 1．理论研究先行，指导农村初等职业教育实践 |
| 2．围绕经济需求，找准农村职业教育发展方向 |
| 3．创新办学模式，推动县级职教中心转型发展 |
| （三）紧跟中德“双元制”实验，探索新的职业教育发展模式 |
| 1．根据试点内容，创新职业教育人才培养模式 |
| 2．借鉴德国经验，构想职业学校外部管理体制 |
| 3．依据试点情况，改革试点学校内部管理体制 |
| （四）系统研究企业办学实践，探索职教集团特色发展之路 |
| 1．分析办学优势，积极鼓励企业举办职业教育 |
| 2．针对存在问题，提出企业办好职业教育对策 |
| 3．服务教育决策，推动辽宁职业教育集团化办学 |
| （五）从提高认识到争创一流，助推高等职业教育发展壮大 |
| 1．研究发展战略，引领高等职业教育改革与发展 |
| 2．构建管理体系，保障高等职业教育健康发展 |
| 3．借鉴国外经验，推进高职教育改革的本土化 |
| （六）聚焦职业教育课程改革，推动辽宁职业教育突破发展 |
| 1．梳理改革历程，系统总结职业教育课程经验 |
| 2．紧跟实践进展，开展总结性前瞻性课程研究 |
| 3．关注中职课改，助推学习领域课程教学实验 |
| （七）不断创新人才培养模式，提高职业教育人才培养质量 |
| 1．明确内涵特征，探究职教人才培养模式理论 |
| 2．改革培养模式，为全面振兴输送合格人才 |
| 3．紧跟试点进展，助力现代学徒制探索与推广 |
| 三、把握时代脉动，全面提升职业教育科研水平 |
| （一）服务社会发展，全方位发挥职业教育科研引领作用 |
| （二）聚焦内涵发展，多维度加强职业教育科研体系建设 |
| （三）拓宽理论视野，开展“顶天立地”的职业教育研究 |
（4）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（5）可雇佣性能力视角下荷兰中等职业教育的经验及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究内容 |
| (一)可雇佣性能力以及中等职业教育研究 |
| (二)荷兰中等职业教育培养学生可雇佣性能力背景研究 |
| (三)荷兰中等职业教育改革相关举措研究 |
| (四)分析荷兰职业教育经验对我国职业教育发展的启示 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 六、国内外研究现状 |
| (一)关于可雇佣性理论的研究 |
| (二)关于荷兰职业教育的研究现状 |
| 第一章 相关概念及理论基础 |
| 一、可雇佣性能力 |
| (一)可雇佣性能力的概念 |
| (二)可雇佣性能力所涉及的主体 |
| (三)可雇佣性技能的构成要素 |
| 二、中等职业教育 |
| 小结 |
| 第二章 荷兰提升学生可雇佣性能力的背景 |
| 一、社会经济的转型对劳动者素质提出了新的要求 |
| (一)产业结构的调整升级 |
| (二)经济形态的变革 |
| 二、荷兰近年劳动力市场的需要 |
| (一)劳动力市场缺乏高素质人才 |
| (二)教育程度影响劳动力就业 |
| 三、荷兰职业教育存在诸多问题 |
| (一)教育输出与劳动力市场需求不相符 |
| (二)辍学率居高不下 |
| (三)职业教育体系冗杂 |
| 小结 |
| 第三章 可雇佣性能力视角下的荷兰中等职业教育的经验 |
| 一、加强职业教育立法建设,为培养学生可雇佣性能力提供法律保障 |
| (一)《职业和成人教育法》的目的 |
| (二)《WEB法案》的内容及特点 |
| (三)制定相关法律,解决失业及辍学者就业问题 |
| (四)建立职业教育法律体系对提升学生可雇佣性的影响 |
| 二、激励企业参与职业教育,明确学生可雇佣性能力培养的发展方向 |
| (一)成立专门机构,确保企业主导地位 |
| (二)实施退税补贴,降低企业投资成本 |
| (三)保护学习者权益,协调各方利益 |
| (四)企业参与对提升学生可雇佣性的影响 |
| 三、以能力为基础的课程改革,明确学生可雇佣性能力的基本内容 |
| (一)创建能力框架,为课程设置提供依据 |
| (二)理论与实践相结合,提高学生专业素养 |
| (三)发展项目化教学,注重学生综合能力的培养 |
| (四)课程改革的影响 |
| 四、建立持续学习路径,优化职业教育学习外部环境 |
| (一)持续学习路径提出的背景 |
| (二)持续学习路径的内涵 |
| (三)持续学习路径的实施范例 |
| (四)持续学习路径对提升学生可雇佣性的影响 |
| 五、加强教师教育,为培养学生可雇佣性能力奠定坚实的基础 |
| (一)制定教师能力标准,进行教师能力评估 |
| (二)拓展从教渠道,壮大教师队伍 |
| (三)加强教师教育者培训,促进教师教育者专业发展 |
| (四)加强教师教育对提升学生可雇佣性能力的影响 |
| 小结 |
| 第四章 荷兰职业教育经验对我国职业教育提升学生可雇佣性的启示 |
| 一、完善政策法规,为发展职业教育提供保障 |
| (一)完善职业教育法律体系,提高职业教育的战略地位 |
| (二)加强职业教育立法建设,推进职业教育法制化 |
| (三)及时修订职业教育法案,适应经济市场的需求 |
| 二、促进企业参与,加强合作办学 |
| (一)宣传职业教育的优势,转变企业观念 |
| (二)完善政策法规,建立相应的激励机制 |
| (三)成立专门机构,提高合作质量 |
| 三、重视能力培养,明确职业教育目标 |
| (一)正确理解能力内涵,提高学生可雇佣性 |
| (二)建立统一的能力框架,明确能力结构 |
| (三)采用开放式教学,重视学生的主体地位 |
| 四、优化职业教育体系,促进中高职衔接 |
| (一)促进院校联盟,实现优势互补 |
| (二)加强课程衔接,优化课程体系 |
| (三)提高生源质量,培养高技能人才 |
| (四)增强院校自治权,完善奖惩制度 |
| 五、加强教师教育,提高职业教育质量 |
| (一)完善教师资格证制度,提高教师队伍层次 |
| (二)更新教师教育内容,加强教师教育者培训 |
| (三)扩大培养主体范围,进行校企协同培养 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（6）改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的历程与经验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 学术脉络梳理 |
| 1.3.2 当前研究现状 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法和创新之处 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新之处 |
| 第二章 概念界定和理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 马恩反贫困理论 |
| 2.2.2 马克思主义教育公平思想 |
| 2.2.3 贫困文化理论 |
| 2.2.4 人力资本理论 |
| 第三章 从重点突破到全面推进的农村教育扶贫(1978-2011) |
| 3.1 增加教育投入以普遍降低文盲人口(1978-1984) |
| 3.1.1 确立堵(扫)盲为导向的扶贫目标 |
| 3.1.2 实施农村教育扶贫的行政调控方式 |
| 3.1.3 构建多个部门共同参与的工作机制 |
| 3.1.4 结论 |
| 3.2 调控教育资源有重点地发展基础和技能教育(1985-1999) |
| 3.2.1 明确基础教育和技能教育先行的理念 |
| 3.2.2 创新农村教育扶贫载体 |
| 3.2.3 制定农村教育扶贫制度 |
| 3.2.4 成立专门性农村教育扶贫机构 |
| 3.2.5 结论 |
| 3.3 推动农村教育扶贫工作全面展开(2000-2011) |
| 3.3.1 确立全面推进农村教育扶贫的理念 |
| 3.3.2 创新农村教育扶贫的分类指导方式 |
| 3.3.3 丰富农村教育扶贫的载体 |
| 3.3.4 完善农村教育扶贫的机制 |
| 3.3.5 结论 |
| 第四章 从全面铺开到精准扶贫的农村教育扶贫(2012 至今) |
| 4.1 农村精准教育扶贫思想提出的必然性 |
| 4.1.1 实现全面建成小康社会目标的客观要求 |
| 4.1.2 解决新时代社会主要矛盾的内在要求 |
| 4.1.3 摆脱农村教育扶贫困境的必然要求 |
| 4.2 农村精准教育扶贫的理念和原则 |
| 4.2.1 农村精准教育扶贫的理念 |
| 4.2.2 农村精准教育扶贫的原则 |
| 4.3 农村精准教育扶贫的举措 |
| 4.3.1 强化舆论宣传以营造良好扶贫文化氛围 |
| 4.3.2 创新“互联网+”的农村教育扶贫新方式 |
| 4.3.3 形成较为健全的农村教育扶贫制度体系 |
| 4.3.4 构建多方联动的农村教育扶贫推进机制 |
| 4.4 农村精准教育扶贫的基本特征 |
| 4.4.1 效率导向和公平导向相结合 |
| 4.4.2 整体推进和分类指导相结合 |
| 4.4.3 脱贫致富与全面发展相结合 |
| 第五章 改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的经验 |
| 5.1 党的全面领导是优势 |
| 5.1.1 构建严格的农村教育扶贫组织领导机制 |
| 5.1.2 制定农村教育扶贫的具体规划 |
| 5.1.3 组织领导建设好农村贫困地区基层党组织 |
| 5.1.4 加强农村教育扶贫的宣传和研究工作 |
| 5.2 创新发展是突出品格 |
| 5.2.1 丰富和发展马克思主义反贫困理论 |
| 5.2.2 构建和打造农村教育扶贫的“中国模式” |
| 5.3 制度体系构建是保障 |
| 5.3.1 探索构建完备的制度体系 |
| 5.3.2 不断强化制度的执行力和效率 |
| 5.4 发挥社会力量是关键 |
| 5.4.1 鼓励社会力量参与农村教育扶贫 |
| 5.4.2 拓展社会力量参与农村教育扶贫的渠道 |
| 5.5 及时总结经验是方法 |
| 5.5.1 总结国外农村教育扶贫的经验教训 |
| 5.5.2 总结国内农村教育扶贫的经验教训 |
| 5.6 精准扶贫是重要特色 |
| 第六章 中国共产党推进农村教育扶贫的理论和现实意义 |
| 6.1 中国共产党推进农村教育扶贫的理论意义 |
| 6.2 中国共产党推进农村教育扶贫的现实意义 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 1.基本情况 |
| 2.教育背景 |
| 3.攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 3.1 发表学术论文 |
（7）国家资格分级的技术逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景分析 |
| 一、国家资格分级研究的政策引领 |
| 二、国家资格分级研究的实践驱动 |
| 三、国家资格分级研究的国际参照 |
| 第二节 问题的提出 |
| 一、问题提出的双重视角 |
| 二、问题之间的逻辑关系 |
| 三、问题的研究取向与价值 |
| 四、基于问题的研究内容框架 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、本研究的核心概念及其逻辑关系 |
| 二、国家资格框架 |
| 三、教育资格与职业资格 |
| 四、国家资格分级 |
| 五、技术逻辑 |
| 六、技术及其复杂性 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、资格及其等级划分:国家资格框架的要素构成 |
| 二、多元化趋同:国家资格分级的特点与依据 |
| 三、技术复杂性:本体论和认识论视角的学理考察 |
| 四、技术知识与技术活动的复杂性:一种初步研究 |
| 五、已有研究述评与本研究的理论空间 |
| 第五节 研究思路、方法与创新点 |
| 一、研究的整体思路 |
| 二、研究的主要方法 |
| 三、研究的难点与创新之处 |
| 第二章 国家资格分级的经验及其反思 |
| 第一节 国家资格分级的国际经验分析 |
| 一、域外国家资格框架发展的三种模式 |
| 二、社会性与历史性交织的资格分级特点 |
| 三、完全国家资格框架中分级的个案剖析 |
| 第二节 我国国家资格分级的经验积累 |
| 一、聚焦职业教育和继续教育的资格框架探索 |
| 二、政府推动、“开大”主导的资格分级实践 |
| 三、国际化与本土化紧密结合的资格分级特征 |
| 第三节 国家资格分级的路径依赖现象及其消解 |
| 一、国家资格分级的经验主义路径依赖现象 |
| 二、全面反映国家资格分级经验的文化自觉 |
| 三、深层透视国家资格分级规律的理论自省 |
| 第三章 国家资格分级的技术逻辑证成 |
| 第一节 教育资格与职业资格的同质性 |
| 一、教育资格与职业资格的外在效用相当 |
| 二、教育资格与职业资格的内在属性一致 |
| 三、教育资格与职业资格的学习量可比 |
| 第二节 教育资格与职业资格的技术本体 |
| 一、教育资格与职业资格同质性的技术本源 |
| 二、阐释两类资格技术本体的三项理论原则 |
| 三、两类资格技术本体展现的三对逻辑范畴 |
| 第三节 国家资格分级的技术复杂性逻辑 |
| 一、国家资格分级的技术复杂性逻辑假设 |
| 二、基于技术复杂性逻辑假设的理论预设 |
| 三、规约国家资格分级的技术复杂性测度 |
| 第四章 教育资格分级的技术知识逻辑 |
| 第一节 教育资格的认识论根源 |
| 一、教育资格授予的教育课程依据 |
| 二、国家资格框架中教育课程的技术知识本质 |
| 三、技术知识复杂性的开放自组织模型 |
| 第二节 不同类型教育资格分级的技术知识向度 |
| 一、技术原理知识主导的普通教育资格分级 |
| 二、技术事理知识主导的职业教育资格分级 |
| 三、非正规教育与非正式学习资格分级的复杂性阐释 |
| 第三节 遵循技术知识逻辑的教育资格分级设想 |
| 一、国家资格框架中教育资格分级的开放性诉求 |
| 二、初中教育作为教育资格分级的起点 |
| 三、职业教育资格等级拓展的串行路径 |
| 四、教育资格等级描述的技术知识标准 |
| 第五章 职业资格分级的技术活动逻辑 |
| 第一节 职业资格的实践论视域 |
| 一、职业资格的技术实践论意蕴 |
| 二、职业技术与工程技术的实践形态 |
| 三、回归技术实践的职业资格制度改革 |
| 第二节 职业资格分级的技术活动向度 |
| 一、职业资格分级的技术活动复杂性依据 |
| 二、技术活动复杂性生成的分工与知识诱因 |
| 三、技术活动复杂性的“递进—并行”模型 |
| 第三节 遵循技术活动逻辑的职业资格分级原则 |
| 一、职业教育等级证书的分级逻辑及其局限 |
| 二、先前工作经历认定融入职业资格分级 |
| 三、职业技能等级评价对接职业资格分级 |
| 四、职业资格等级描述的技术活动标准 |
| 第六章 技术逻辑规制的国家资格融通 |
| 第一节 资格分级与资格融通的“结构—功能”关系 |
| 一、国家资格分级的结构生成 |
| 二、国家资格融通的功能负载 |
| 三、资格分级与资格融通的相互规定 |
| 第二节 教育资格与职业资格融通的技能积累逻辑 |
| 一、“心智化”与“具身化”融合的技能本质观 |
| 二、技能横向与纵向积累遵循的技术复杂性逻辑 |
| 三、教育资格和职业资格中技能积累条件的相似性 |
| 第三节 技术知识与技术活动双向建构的技能积累机制 |
| 一、教育资格中技能积累的“实践性反思”机制 |
| 二、职业资格中技能积累的“反思性实践”机制 |
| 三、教育资格与职业资格中技能积累程度的等效性 |
| 四、整合技术知识与技术活动的国家资格等级描述 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录:图表 |
| 学习期间发表论文和参研课题情况 |
| 致谢 |
（8）战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、相关概念界定与比较 |
| 三、已有研究成果的述评 |
| 四、研究宗旨和基本思路 |
| 五、本研究所使用的方法 |
| 六、核心问题和创新之处 |
| 第一章 战后日本社会教育理论的发展谱系 |
| 第一节 社会教育理论发展阶段划分的意义及其依据 |
| 一、社会教育理论发展的阶段划分意义 |
| 二、社会教育理论发展的阶段划分依据 |
| 第二节 战后日本社会教育理论的发展阶段 |
| 一、启蒙阶段(1945—1948) |
| 二、重构阶段(1949—1954) |
| 三、发展阶段(1955—1959) |
| 四、深化阶段(1960—1964) |
| 五、高涨阶段(1965—1970) |
| 六、跨越阶段(1971—1980) |
| 第三节 战后社会教育理论发展中的基本关系 |
| 一、社会教育理论发展的范式理解 |
| 二、社会教育理论发展的关系框架 |
| 第二章 社会教育与学校教育:以学校教育为参照的社会教育 |
| 第一节 社会与教育关系探讨中的社会教育 |
| 一、社会教育学术性范畴的概念论争 |
| 二、在教育本质研究中把握社会教育 |
| 第二节 社会教育与学校教育的相互关系 |
| 一、社会教育形成与学校教育的关系 |
| 二、学校教育中心下二者的关系类型 |
| 三、民主主义背景下二者关系的论争 |
| 第三节 以学校教育为参照物的社会教育 |
| 一、社会教育的领域三分法 |
| 二、社会教育的发展形态论 |
| 三、社会教育与学校教育的理想状态 |
| 第三章 社会教育与民主主义:具有民主性特征的社会教育 |
| 第一节 社会教育的统制性与民主性特征 |
| 一、社会教育与国家统制的从属关系 |
| 二、社会教育与民主主义的充要关系 |
| 第二节 民主性社会教育的基本问题探究 |
| 一、民主性社会教育的本质探讨 |
| 二、民主性社会教育的结构设想 |
| 三、民主性社会教育的主体形成 |
| 第三节 民主性社会教育的现实路径追寻 |
| 一、民主性社会教育的自由性表征 |
| 二、民主性社会教育的公共化路径 |
| 三、民主性社会教育的教育权获得 |
| 第四章 社会教育与自我教育:以自我教育为中心的社会教育 |
| 第一节 自我教育及其运动的基本性问题 |
| 一、自我教育及运动的概念阐释 |
| 二、自我教育运动的形成与发展 |
| 三、自我教育运动理论的元探讨 |
| 第二节 社会教育与自我教育间的相互关系 |
| 一、社会教育与自我教育的重叠关系 |
| 二、社会教育与大众运动的对冲关系 |
| 三、社会教育与自我教育的多样关系 |
| 第三节 作为自我教育的社会教育理论 |
| 一、社会教育与自我教育的范畴归属问题 |
| 二、把自我教育作为基础的社会教育理论 |
| 三、把自我教育作为本质的社会教育理论 |
| 四、作为自我教育的社会教育的本质特征 |
| 第五章 社会教育与终身教育:具有终身学习特点的社会教育 |
| 第一节 终身教育思想在日本的引入与发展 |
| 一、现代终身教育思想的产生 |
| 二、终身教育思想在日本的引入 |
| 三、日本型终身教育论的生成 |
| 第二节 社会教育与终身教育间的相互关系 |
| 一、社会教育与终身教育在政策中的关系变化 |
| 二、终身学习社会中社会教育的自我定位 |
| 三、终身学习施策推进中社会教育的对应态度 |
| 第三节 终身教育视域下社会教育理论的发展 |
| 一、日本社会教育自身孕育的终身教育思想 |
| 二、终身教育视域下社会教育理论的再探讨 |
| 三、终身学习支援系统中社会教育的边缘化 |
| 第六章 战后日本社会教育理论的发展特征 |
| 第一节 社会教育理论发展中外来因素的影响 |
| 一、欧美社会教育理论对日本社会教育理论的影响 |
| 二、国际成人教育理念对日本社会教育理论的影响 |
| 三、外来影响下社会教育理论的教化与自由性特征 |
| 第二节 社会教育理论发展中本质研究的凸显 |
| 一、社会教育四对关系中的本质表征 |
| 二、社会教育三种理论中的本质表征 |
| 三、社会教育本质的个人与社会立场 |
| 第三节 社会教育理论发展中研究范式的转变 |
| 一、社会教育理论研究的基本范式 |
| 二、学校教育体系下“国家—国民”关系范式 |
| 三、终身教育体系下“社会—学习者”关系范式 |
| 第四节 社会教育理论发展中基本矛盾的博弈 |
| 一、社会教育理论中基本矛盾的明确化 |
| 二、社会教育理论基本矛盾的呈现样态 |
| 三、理论基本矛盾在教育中的彰显 |
| 第五节 社会教育理论发展中的现代化进程 |
| 一、社会教育理论的现代化发展与趋势 |
| 二、社会教育理论现代化的民主化手段 |
| 三、社会教育理论现代化的集团化作用 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 二战后日本社会教育基本理论研究着作 |
| 附录二: 二战后日本社会教育基本理论研究论文 |
| 附录三: 二战后日本社会教育学会出版刊物汇总 |
| 附录四: 《月刊社会教育》杂志特辑主题 |
| 附录五: 《社会教育》杂志特辑主题 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（9）终身学习视角下的我国社区学院发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| Extended Abstract |
| 目录 |
| Contents |
| 图清单 |
| 表清单 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.5 研究的理论基础 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.7 研究目标和主要内容 |
| 1.8 研究方法与技术路线 |
| 2 终身学习理念的传播和我国社区学院发展研究的现实需要 |
| 2.1 终身学习理念的历史发展与现实意义 |
| 2.2 我国社区学院发展的价值诉求 |
| 2.3 我国社区学院发展面临的挑战与机遇 |
| 2.4 小结 |
| 3 中外社区学院发展的比较分析 |
| 3.1 我国社区学院发展的历程与现状 |
| 3.2 我国社区学院建立的主要类型 |
| 3.3 主要发达国家社区学院发展情况 |
| 3.4 经验和启示 |
| 3.5 小结 |
| 4 终身学习视角下我国社区学院发展的定位 |
| 4.1 我国社区学院定位存在的问题 |
| 4.2 我国社区学院发展的定位 |
| 4.3 我国社区学院发展的定位依据与原则 |
| 4.4 我国社区学院发展的定位构想 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国社区学院发展的影响因素确定与影响路径模型构建 |
| 5.1 访谈主要目的 |
| 5.2 访谈方案设计 |
| 5.3 访谈资料分析 |
| 5.4 测量量表的设计与测试 |
| 5.5 我国社区学院发展影响路径模型构建 |
| 5.6 小结 |
| 6 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.1 我国社区学院发展模式提出的思路 |
| 6.2 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.3 小结 |
| 7 案例剖析 |
| 7.1 HZXS 社区学院分析 |
| 7.2 SHCN 社区学院分析 |
| 7.3 小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 论文的创新点 |
| 8.3 论文的局限性 |
| 8.4 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1. 我国社区学院分布 |
| 附录2. 预试访谈提纲 |
| 附录3. 正式访谈提纲 |
| 附录4. 我国社区学院发展研究预试问卷 |
| 附录5. 我国社区学院发展研究正式问卷 |
| 附录6.访谈记录整理 |
| 附录7.HZXS 社区学院章程 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（10）成人教育消费行为的影响因素分析 ——以广东南海为例（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究的背景、内容与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、多学科视野中的消费与消费行为 |
| 二、成人教育研究与社会学的切入 |
| 三、成人教育消费行为研究回顾与评述 |
| 第三节 研究路径与研究方法 |
| 一、研究样本 |
| 二、研究范畴:明晰的理论边界与难寻的现实人群 |
| 三、研究视角:成人教育消费行为的分析理论框架 |
| 四、重要概念解析:成人教育消费行为的解读 |
| 五、研究方法 |
| 第二章 南海成人教育消费行为状况与特点 |
| 第一节 南海居民成人教育总体消费状况 |
| 一、南海基本情况 |
| 二、改革开放后南海成人教育发展沿革 |
| 三、南海成人教育消费情况 |
| 第二节 南海成人教育消费行为 |
| 一、南海成人教育消费行为基本情况 |
| 二、南海成人教育消费行为的特点 |
| 第三章 成人教育消费行为的微观因素分析 |
| 第一节 个体特征与成人教育消费行为 |
| 一、性别与成人教育消费 |
| 二、年龄与成人教育消费 |
| 三、教育基础与成人教育消费 |
| 四、职业经历与成人教育消费 |
| 五、收入与成人教育消费 |
| 六、家庭环境与成人教育消费 |
| 第二节 成人教育消费行为的动力机制 |
| 一、自我激励 |
| 二、家庭期望 |
| 三、参照群体 |
| 四、社会系统 |
| 第四章 成人教育消费行为的中观因素研究 |
| 第一节 成人教育产品供给 |
| 一、成人教育服务产品供给状况 |
| 二、成人教育服务产品供给与质量 |
| 三、南海成人教育消费者的教育机构选择与影响因素 |
| 四、成人教育消费者评价 |
| 第二节 成人教育消费权利保障 |
| 一、成人教育消费者权益保障的机制 |
| 二、监管漏洞 |
| 三、南海消费者权益受损情况 |
| 第五章 成人教育消费行为的宏观因素分析 |
| 第一节 社会转型与成人教育消费行为 |
| 一、从计划经济到市场经济:经济转型与成人教育消费行为 |
| 二、从劳力经济到知识经济:产业转型与成人教育消费行为 |
| 三、从学校教育到终身教育:教育转型与成人教育消费行为 |
| 第二节 社会流动与成人教育消费行为 |
| 一、流动性质与成人教育消费行为 |
| 二、流动方向与成人教育消费行为 |
| 三、流动速率与成人教育消费的功能发挥 |
| 四、流动的水平与成人教育消费行为的范围 |
| 五、流动方式与成人教育消费策略 |
| 六、流动趋势与成人教育消费内容 |
| 第三节 社会结构与成人教育消费行为 |
| 一、社会阶层结构与成人教育消费行为 |
| 二、城乡二元结构与成人教育消费行为 |
| 第四节 社会文化与成人教育消费行为 |
| 一、传统文化与成人教育消费行为 |
| 二、职场亚文化与成人教育消费行为 |
| 三、群体亚文化与成人教育消费行为 |
| 四、教育理念与成人教育消费行为 |
| 第六章 南海成人教育消费行为的社会价值 |
| 第一节 第二次选择的机会——社会公正的必要条件 |
| 一、教育与成人教育 |
| 二、教育公正与社会公正 |
| 三、南海成人教育消费行为与社会公正 |
| 第二节 合法性的深化:社会整合的工具 |
| 一、消费与整合 |
| 二、成人教育的整合功能 |
| 三、南海成人教育消费行为与社会整合 |
| 第三节 人力资源储备:社会变迁的助推器 |
| 一、消费选择与社会变迁 |
| 二、成人教育与社会变迁 |
| 三、南海成人教育消费行为与社会变迁 |
| 第七章 结论与政策建议 |
| 第一节 主要结论与讨论 |
| 一、南海模式的独特性 |
| 二、南海成人教育消费的特点与影响因素 |
| 三、对社会的影响 |
| 四、研究的不足 |
| 第二节 南海成人教育消费行为发生与延续保护机制的构建 |
| 一、确立成人教育学生的"消费者"角色与地位 |
| 二、树立"以消费者为中心"的理念,切实保护成人教育消费者权益 |
| 三、增强教育机构的服务意识 |
| 四、完善规章制度,加强监管,提高成人教育监管水平 |
| 五、整合各方力量,加强多部门合作 |
| 六、采取各种措施,实现成人教育资源合理配置 |
| 参考文献 |
| 附录一:访谈对象信息表 |
| 附录二:调查问卷 |
| 附录三:访谈大纲 |
| 访谈提纲(继续教育机构负责人) |
| 访谈提纲(成人教育消费者) |
| 访谈提纲(用人单位负责人) |
| 后记 |
| 攻博期间的科研成果 |
四、成人教育与中等职业技术教育横向联合的实践（论文参考文献）
- [1]新世纪初期国企技能传递组织模式变迁研究 ——以K厂技能大师工作室为例[D]. 刘凤文竹. 吉林大学, 2020(01)
- [2]民国时期农村职业教育实施研究[D]. 姚旖璇. 东北师范大学, 2020(06)
- [3]辽宁职业教育科研回顾与展望[J]. 高明,刘静静. 职业技术教育, 2019(36)
- [4]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [5]可雇佣性能力视角下荷兰中等职业教育的经验及启示[D]. 王丹. 东北石油大学, 2019(01)
- [6]改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的历程与经验研究[D]. 王院院. 西安电子科技大学, 2019(02)
- [7]国家资格分级的技术逻辑研究[D]. 邓小华. 天津大学, 2018(06)
- [8]战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）[D]. 吕慧. 南京师范大学, 2017(12)
- [9]终身学习视角下的我国社区学院发展研究[D]. 刘春朝. 中国矿业大学, 2013(12)
- [10]成人教育消费行为的影响因素分析 ——以广东南海为例[D]. 叶忠民. 武汉大学, 2010(05)