浅谈迪斯托尔与乌辛斯基教育思想的比较

一、浅议第斯多惠与乌申斯基的教育思想比较（论文文献综述）

蔡其全^[1]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中认为知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。

詹梦珍^[2]（2020）在《刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究》文中认为刘佛年（1914-2001）是建国以来中国颇具影响力的教育家之一,作为中国特色社会主义教育学者,刘佛年将一生的主要精力都放在高等师范教育工作上,对中国教育事业,特别是师范教育事业做出了突出贡献。本研究旨在探索刘佛年教师教育思想,将刘佛年对于教师培养的理论概括为“知识·能力·创造型教师培养”,主要从思想渊源、思想内涵、培养实践及当代教育启示四个方面对刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想进行阐述。第一部分,对刘佛年教育人生及其相关着作进行分析可以发现,其教育思想受中国传统教育思想光芒的影响,也有深刻的马克思主义内涵,辩证唯物主义认识论和理论联系实际贯穿其教育思想的始终,但在不同阶段也受欧美不同教育思想的影响。第二部分从知识型教师、能力型教师、创造型教师三个方面出发,对刘佛年“知识·能力·创造型教师”的具体构建进行挖掘分析,知识型教师须有多元化的基础知识及扎实的专业知识;能力型教师强调育德能力、育美能力及科学性的教学能力;创造型教师则要求教师研究教育,做终身学习者,开展创造性教学。第三部分从培养内容、培养手段、培养保障三个方面分析刘佛年“知识·能力·创造型教师”的培养,从师范教育改革出发,建设重点师范院校、建设重点学科、加强师范师资队伍建设为教师培养提供支撑条件;从基础、专业、智能三个角度丰富教师培养内容;利用教材、实践与评价手段推进教师培养效果。最后一部分对刘佛年教师培养思想做出一些评价,其教师培养主张中,可以看到贯穿始终的爱国主义情怀、教育热忱以及发展性的眼光。而对我国当代教师教育的启示包括四个方面,一是利用通识教育培养师范生多元知识结构,注重专业性教材选择保证师范生专业知识掌握;二是保证实践效果,促进师范生将教育知识转化成教学能力,创新实践方式,促进师范生实践能力稳定提高;三是面向未来教育事业,培养具有创造性的高素质教育人才;四是抓住机遇,师范院校回归师范性并准确定位发展目标。

余露^[3]（2020）在《改革开放以来我国自编外国教育史教材的流变研究》文中指出新时期各学科充满发展朝气,外国教育史学科面临着发展的机遇;但自上世纪末就出现的学科危机仍然没有解除,外国教育史学科的发展也面临着挑战。教材作为学科发展的基础,对学科的发展有着重要的影响。通过对我国自编外国教育史教材的流变研究发现第一点是我国自编外国教育史教材在数量更新上较为缓慢,不利于激发学科的发展活力。第二点是教材的编者队伍体现在数目、年龄构成、智慧组成和编写范围的不同上,在争取合作利益更大的基础上,这些不同都应该是未来的编写者在组建编写队伍时就把握好适当的度的。第三点是教材的前言后记、章节项目与参考文献等体例的安排会影响教材的逻辑与质量,最终会影响读者对教材的初始印象。好的教材应当在前言后记展现出对教材的中心认识,通过科学而丰富的参考文献增加教材的阅读质感。第四点是我国自编外国教育史教材当前仍然以发达国家为研究中心,既然作为外国教育史的教材,理应具有全球视野,兼具英国、法国、美国、日本、俄国、苏联等国家外的国家或地区上的教育历史研究,也应当在新的史料基础上丰富古代内容、更新现代内容。第五点是面对课时减少而教育史内容日渐丰富的现实,教材的编写应当考虑编入网页作为参考资料,使学科的发展适应时代的浪潮。面对学科发展的需求与危机,对我国自改革开放以来自编外国教育史教材的流变进行研究,对教材编写与学科发展都有着重要意义。我国外国教育史教材的编写需要在未来教材编写中通过组建水平较高的编者集体、加快教材更新与参考资料更新速度、体例完整注重阅读感受,用全球视野丰富教材内容构成等方法加以优化。以使外国教育史教材成为支撑学科发展的重要基础,应对学科发展危机,谋求学科的长远发展。

陈爱香^[4]（2019）在《高校思想政治理论课青年教师教学发展研究》文中进行了进一步梳理习近平总书记在学校思政课教师座谈会上强调,办好思政课关键在教师。思政课青年教师作为思政课教师队伍的重要组成部分,是保障与提高思政课教学质量的有生力量。高度重视高校思政课青年教师教学发展,是高校思政课教师队伍政治强、情怀深、思想新、视野广、自律严、人格正,不断提高思政课教学实效性的有效措施和根本保证。本研究从“是什么”角度深度论说高校思政课青年教师教学发展及其相关问题和理论依据,从“为什么”角度探究高校思政课青年教师教学发展的理想状态与现实状况之间的差距,从“怎么办”角度探讨高校思政课青年教师教学发展的可行对策,具有重要的理论和现实意义。深度论述高校思政课青年教师教学发展及相关问题。思政课青年教师教学发展是指年龄在40岁以下从事高校思政课教学的教师通过自主发展和学校、院系、政府促进而增强教学责任意识、丰富教学知识、提高教学能力和优化教学实践的过程以及达到教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化的状态。思政课青年教师教学发展的内容包括教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化。思政课青年教师教学发展鲜明特征体现为目标指向上具体性与多元性相统一、发展内容上整体性与部分性相统一、发展动力上内驱力与外推力相统一、发展过程上阶段性与长期性相统一、发展性质上教学性与学术性相统一。思政课青年教师教学发展是新时代思政课青年教师扮演教师角色、履行教师职责、实施有效教学和实现教学学术性的要求。思政课青年教师教学发展有利于维护社会主导意识形态安全、高校落实立德树人根本任务、解决思政课教师教学与科研矛盾、加速思政课青年教师教学成长以及打赢思政课堂教学质量攻坚。科学梳理高校思政课青年教师教学发展的理论依据。思政课青年教师教学发展坚持以马克思主义的教师教学发展思想为根本,根植于马克思主义经典作家有关教师教学发展的理论学说和中国共产党领导人关于教师教学发展的理论论述之中;坚持以中国古代教育家的教师教学发展思想为传承,合理继承中国古代道德教育功能、教师教学功能和教师素质等理论中蕴含的教学发展思想;坚持以西方教育家的教师教学发展思想为借鉴,辩证吸收古希腊教育家、中世纪教育家、近代和现代西方教育家之教学发展思想精华;坚持以当代教育理论的教师教学发展思想为主体,以当代教师发展理论、教师专业化理论、教学学术理论和有效教学理论作为教师教学发展的直接理论依据,推动教师教学发展的理论创新。全面论说高校思政课青年教师教学发展的理想状态。高校思政课青年教师教学发展的理想状态包括教学责任意识增强（教书育人意识、教学改进意识、教学实效意识和教学发展意识增强）、教学知识丰富（马克思主义理论学科知识、教育专业知识、时事政治知识和科学与人文社科知识丰富）、教学能力提高（教学准备能力、教学操作能力和教学反思能力提高）以及教学实践优化（教学目标合理确定、教学内容合理选取、教学方法合理选用、教学效果显着改善）。客观审视高校思政课青年教师教学发展的现实。问卷调查和数据分析发现,思政课青年教师教学发展培训逐步健全、措施逐步完善、效果逐步显现,但思政课青年教师在教学发展满意度、教学责任意识、教学知识、教学能力、教学实践等方面的现状不很理想并存在问题。造成思政课青年教师教学发展存在问题的原因在于思政课青年教师主体努力不够、高校重视程度和支持力度不够、院系培养与帮扶措施有待加强、政府相关政策与投入尚待落实。全面探寻高校思政课青年教师教学发展的可行对策。思政课青年教师教学发展的根本在于主体努力,要增强教学发展意识、加强教学知识学习、重视教学能力提高、落实课后教学反思、开展教学学术攻坚、加强教学人格修为;思政课青年教师教学发展的保障在于学校作为,要重视思政课青年教师思想政治教育、提升思政课青年教师学情分析能力、建立思政课青年教师教学发展机构、完善思政课青年教师教学发展制度;思政课青年教师教学发展的关键在于院系支持,要创新马克思主义理论专业研究生培养、改进思政课青年教师教学培训、实施思政课青年教师教学发展项目、建立思政课青年教师教学帮扶团队、优化思政课青年教师教学发展氛围;思政课青年教师教学发展的条件在于政府助力,要加强政策落实与评价、提高经费投入精准度、加强项目宣传与推广。

赵冲^[5]（2018）在《教学理性论》文中认为现实中,我们能够很轻易地发现不同教者及教学研究者之间的教学实践和认识水平差异,那么原因何在?原因在于在有关的教学活动中,人们依据的智能是不同的,有普通经验、教学经验、一般理性和教学理性。因为他们依据了不同的智能,进行了有关的教学活动,所以形成了不同水平的教学实践活动和教学认识活动。教学理性如同教学经验一样,是一般理性在有关教学的活动中运用的产物,是类似教育理性、政治理性、经济理性等的个别理性。第一章阐述了研究的缘起、目的和意义、方法论和方法、相关综述研究和创新及不足。本研究主要采用思辨的哲学研究方法,分析什么是教学理性,如何形成教学理性,教学理性的分类和表现是什么,以及教学理性的运用等问题。第二章剖析了什么是教学理性。结合对理性已有的认识和理解,我们对理性进行了规定性描述,认为理性表现为保持着一定张力的认识能力和意志的统一体,因此教学理性表现为保持着一定张力的教学认识能力和教学意志的统一体。在实质上,教学理性是教学感性的升华,教学理性是教学德性的依据,教学理性基于教学信仰,教学理性以教学经验为基础,教学理性是教学思维运用的根据。第三章揭示了教学理性的存在本源。教者是人类理性的选择结果,教学理性是人类理性发展的结果,教学理性是人类理性在教者身上的实现。第四章论证了教学理性的形成。一般理性和教学经验是形成教学理性的源头,教学理性是一般理性和教学经验联动的产物,一般理性和教学经验发生联动的根本条件在于它们之间的相互蕴含和缠绕,根本动力在于人的主体性。第五章揭示了教学理性的属性及分类。教学理性运用于教学实践则是教学实践理性,运用于教学认识则是教学理论理性。作为实践理性的教学理性,又可以分为教学工具理性和教学价值理性。第六章分析了教学理性的表现及其演进。教学理性表现为教学现实、教学理念和教学思维。教学现实是对实际存在的教学要素及其相互关系的总结和提炼,教学理念是对这些要素及相互关系的预设和筹划。教学思维是教学现实和教学理念的思维内核。第七章教学理性的运用。教学理性的运用,依赖于教学认识能力和教学意志之间的相互作用。教学理性的运用使教学经验走向教学智慧,使有关教学的活动从试误走向直觉。第八章教学理性对教学实践的意义。现实生活中,教者可以主要依靠经验、理性或教学理性进行教学实践活动。高水平的教学实践是教学理性的实现,教学理性的实现是教学认识能力和教学意志的现实化。教者的教学理性自觉是提升教学实践品质的前提,教者的教学理性追求是提升教学实践品质的动力。

毛红芳^[6]（2018）在《教学理论本体问题研究》文中研究表明“什么是教学理论?”,对这一问题的回答存在界说不一、概念混用、关系不明、界限不清、质疑指责等现实境遇,这不仅影响了教学理论的独立性和自主性,也制约了教学理论的学术品性和科学品性,更加深了教学理论的自我认同危机。对教学理论的反思离不开对其理论本体问题的内在反思。对教学理论作为“存在”的解构与重构,是从本体论意义层面上解答“什么是教学理论”、教学理论本体承诺、教学理论本体内涵、教学理论“是其所是”的界限与检验等。本研究运用文献研究法、语境分析法和历史分析法对教学理论在不同历史文化语境中的概念涵义和理论样态进行分析,在此基础上重思本土语境下现有教学理论概念的局限,并尝试重构教学理论的概念,进而追问教学理论的本体承诺和内在规定性,并进一步解构和阐释教学理论的本体内涵,最后确定教学理论的界限和检验标准。首先,认识的困惑以及困扰的不自知往往产生于显而易见的开端。对于“教学理论是什么”的探寻,首先需要重回概念的话语体系。本文选择德国、美国、日本、苏联和中国作为不同话语体系的分析典型,从词源追溯和理论发展中的概念释义两个方面分析“Didaktik’”、“Theory of Instruction”、“дидактика”、“教授学”以及“教学论”“教学理论”植根于不同国家文化传统所呈现的理论样态,在此基础上透析其中的异相和共相,为教学理论概念在本土重构奠定基础。其次,重构教学理论的概念,尝试回答“什么是教学理论”。一是明确概念的定位及其对象范畴,即理清理论、研究、知识、科学、学科、教学、教化等概念及其复杂交织关系,从而准确判断和确定教学理论到底应该是理论、知识还是学科的属概念,在此基础上完成教学理论的对象性把握。二是阐明本土文化语境中教学理论概念界定的局限主要表现在:片面化倾向、缩小理论的概念范畴、混同学科概念、等同教学研究、照搬美国处方式概念、属概念“偏离”或科学理论概念“平移”而缺少教学理论特殊性表述等方面。三是按照概念界定的逻辑理路对教学理论的属概念和种差进行深入分析,重新界定了教学理论的概念:教学理论是人们通过研究和辩理对促进学生整体性发展的教学现象、教学事实和教学存在形成系统化的理性认识,旨在构建解释、规范、批判和引导教学实践的知识体系。在教学理论概念的内涵分析基础上,进一步追问教学理论的伦理性本体承诺,并确定了教学理论的内在规定性。再次,从理论要素、理论建构、理论类型、理论意义和理论应用等五个方面阐释教学理论的本体内涵。教学理论包含关于人性假设的信念体系、教学场域中的概念、概念之间的关系和理论陈述等四种理论成分。教学理论的形成是从理论硬核开始的,理论硬核是一个理论独立性和独特性的根本,理论硬核的建构潜藏于理论生成的基本程序中。教学理论的生成从整体上来说是一个开放的系统过程,教学理论源于认识中的问题及由此而形成的假说,但不是所有的假说都能够形成理论,也不是一次研究或一个假说就能形成新的理论,一旦能够达到构建新的教学理论的条件,教学理论就需要以知识体系的表现形式来进行呈现,并成为新一轮研究的理论支持。当然,由于理论自身的取向和被需求的视角不同,教学理论必然会分解为不同的结构和类型。从大写的、单数的教学理论到教学实践理论、教学科学理论、教学哲学理论和元教学理论（教学理论的理论）的分解不是对教学理论的人为刻意分离,而正是体现了理论自身逻辑发展与现实需求相结合的不同取向。需要明确的是,教学理论的意义不仅仅体现在对教学实践的意义,还表现在对社会现实、学科发展、理论研究和师生发展等方面的价值评价和客观作用。同时,教学理论在实践中应用需要打破传统的线性指导或按步操作的应用方式,理性看待教学理论对教学实践的非线性指导、理想性引导和批判性反思。最后,在上述教学理论本体内涵阐明的基础上,进一步确定了教学理论“是其所是”的界限和检验标准。教学理论的界限不仅存在于教学理论与教学常识、教学观念、教学思想、教学假设等范畴之间,同时也蕴含着教学理论知识本身的限度、不可超脱的历史性和情境性、实践性和理论性的逻辑限度等方面的理论内在限度和有效性范围。此外,本研究从理论到教学理论的逻辑理路确定和建构了教学理论检验的事实标准、伦理标准、逻辑标准、理论硬核的独立标准、简单一一统一标准和实践标准。教学理论检验的终极目的不是为了抛弃理论,而是为了更好地坚守和完善理论。

赵绪松^[7]（2016）在《梁启超与第斯多惠师范教育思想比较研究》文中研究说明作为培养师资的专门教育,师范教育是整个教育事业的基础,关系到整个教育事业能否健康发展。本论文选取中国教育史上首倡师范教育的梁启超与德国师范教育的奠基者——第斯多惠为主要研究对象,运用文献研究法、历史研究法、比较分析法、因素分析法等研究方法,对二者的师范教育思想进行考察、比较与分析。本论文主要分为以下四部分:第一部分,概述梁启超与第斯多惠其人其事其思;第二部分,对二者之师范教育思想进行系统地比较;第三部分,在前文阐述的基础上,对二者师范教育思想产生异同的缘由进行多因素地探究与分析;第四部分,通过揭示梁启超与第斯多惠师范教育思想在推动近代中德教育发展变革中的经验与教训,为当今中国师范教育乃至整个教育的改革与发展提供有益的启示。通过比较分析,本研究认为,梁启超与第斯多惠的师范教育思想既有共性,又存在着差异。二者的共性主要有:都重视师范教育的地位与作用;都坚持理论与实际相结合的原则;都倡导师范教育应符合国家和民族的需要;都倡导按照儿童身心发展特点进行教学;都持有教师在知识和德行方面的自我教育观。而梁启超与第斯多惠师范教育思想的差异之处在于:其一,主要思想来源有异——日化西思中的择选与对西方教育传统的发展;其二,改革对象有别——灌输式“物的教育”与信仰式奴化教育;其三,教育目的观不尽相同——自信的“特色之国民”与博爱的“全人类教育”;其四,师范教育思想影响有异——中国师范教育理论奠基者与具有世界影响的教师的教师。二者的师范教育思想整体呈现出异同杂糅的特点,我们必须辩证、全面地分析与看待。除了对梁启超与第斯多惠师范教育思想进行异同比较时已经分析到的政治、经济、文化、个人成长经历等因素的影响之外,本文对梁启超与第斯多惠师范教育思想异同之缘由还辟专题从以下三方面进行了探讨,即:中德两国资产阶级都具有软弱性、中德两国教育世俗化进程有别、中德两国现代民族思想之形成有异。本研究认为,通过梁启超与第斯多惠师范教育思想的比较,可以给我们以下几点启示:首先,要正视职前教育实践在准教师培养中的角色定位;其次,重视师范生反思性能力的培养;再次,要重视师范生的教师职业认同感的培养和教师职业倦怠的缓解。

曹永国^[8]（2016）在《近代教育学思维的三次浪潮及其检视》文中研究说明近代教育学思维经历了三次浪潮,分别为从超验到经验、从经验到科学,以及从科学到人文的转变。它们表达了近代教育学家对教育学学科的不断反思,以及科学性的追求。近代教育学思维寻求普遍化的、可靠性的知识基础,它充满着多种冲突和争论,并在冲突和争议中走向自我完善和丰富,同时强化了对教育学的科学认同。近代教育学思维的重心在于认识论,其现代性的后果在于为教育学的分化和多元主义开启了大门,使得现代教育学思维更为窄化、专门化,同时也失却了对教育学本体论的探究。

任剑宏^[9]（2015）在《学坛简述:大师主导的教学原则》文中进行了进一步梳理教学原则是根据教育教学目的、反映教学规律而制定的指导教学行为的基本要求,是有效进行教学活动必须遵循的指导性原理和行为准则。当然,因教学目的和教学实践面临的课题不同,更因教育家所处的时代、哲学观点和对教学过程规律的认识不同,所提出的教学原则,其名称、数目、内容和体系大相径庭,也尽在情理之中。例如:夸美纽斯依据感觉论的认识论,结合同时期自然科学理论来论证他的教学原则;第斯多惠从学生、教材、教学条件和教师等方面提出他的"教学规则";前苏联教育心理学家赞可夫从教学促进学生一般发展着眼,提出了高难度、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使全班学生包括差生都得到发展等教学原则;美国的布鲁纳依据认知派的结构主义心理学,提出动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则,等等。本文大致梳理了苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基、布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、凯洛夫等外国教育家提出的教学原则,以期能对一线教师的教育教学实践有所启示。

雷方丽^[10]（2014）在《乌申斯基教师教育思想研究》文中研究指明乌申斯基是俄国19世纪着名教育家,广博的知识基础和丰富的教育实践,使他形成了较完整的理论体系,尤其是在教师教育方面提出了自己独特的见解。乌申斯基的教师教育思想不仅为俄国的师资培养作出了较大贡献,而且对我国当前教师教育的发展与完善也具有重要借鉴意义。本论文在认真研究国内外对乌申斯基教育思想研究成果的基础上,对其教师教育思想进行了较为深入全面的研究。绪论部分是论文的总线,阐述了研究缘由及研究意义,主要阐述了国内外对乌申斯基教育思想的研究成果和现状,提出了论文的研究目的,并说明了研究思路。第一部分,系统介绍了乌申斯基教师教育思想的产生与形成过程。乌申斯基所处时代的社会背景以及他从中学到大学的求学及生活经历都在一定程度上影响了其教师教育思想的形成。尤其是他在斯莫尔尼女子学院的改革以及在《教育部公报》的工作经历,是使其教师教育思想走向成熟的催化剂,并使其逐渐形成了系统化的教育理论体系。第二部分,分析了乌申斯基教师教育思想形成的理论基础。乌申斯基对人类生理和心理特点的分析以及他的哲学观,都对其教师教育思想形成产生了深远影响。第三部分,重点论述了乌申斯基教师教育思想的主要内容。该部分主要阐述了三个问题：首先,乌申斯基对教师地位和作用的认识；其次,乌申斯基从四个方面对教师应具备的素养提出具体要求；最后,乌申斯基针对当时俄国教育现状提出了师资培养的建议。第四部分,分析乌申斯基在俄国教育史上的地位以及国内外对其教师教育思想的评价。第五部分,从我国国情出发,具体分析了乌申斯基教师教育思想对我国教师教育发展的启示。本文主要采用文献研究法对乌申斯基本人的着作,以及当前国内外学者对乌申斯基教育思想所作研究的文献资料进行搜集和整理,从而对乌申斯基的教师教育思想进行较为系统的研究,总结其教师教育思想的特点,并针对我国国情提出具体建议。

二、浅议第斯多惠与乌申斯基的教育思想比较（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、浅议第斯多惠与乌申斯基的教育思想比较（论文提纲范文）

（1）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）

（2）刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究（论文提纲范文）

（3）改革开放以来我国自编外国教育史教材的流变研究（论文提纲范文）

（4）高校思想政治理论课青年教师教学发展研究（论文提纲范文）

（5）教学理性论（论文提纲范文）

（6）教学理论本体问题研究（论文提纲范文）

（7）梁启超与第斯多惠师范教育思想比较研究（论文提纲范文）

（8）近代教育学思维的三次浪潮及其检视（论文提纲范文）

（9）学坛简述:大师主导的教学原则（论文提纲范文）

（10）乌申斯基教师教育思想研究（论文提纲范文）

四、浅议第斯多惠与乌申斯基的教育思想比较（论文参考文献）

• [1]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
• [2]刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究[D]. 詹梦珍. 湖南科技大学, 2020(06)
• [3]改革开放以来我国自编外国教育史教材的流变研究[D]. 余露. 安徽师范大学, 2020(02)
• [4]高校思想政治理论课青年教师教学发展研究[D]. 陈爱香. 湖南大学, 2019(01)
• [5]教学理性论[D]. 赵冲. 哈尔滨师范大学, 2018(12)
• [6]教学理论本体问题研究[D]. 毛红芳. 陕西师范大学, 2018(11)
• [7]梁启超与第斯多惠师范教育思想比较研究[D]. 赵绪松. 河南大学, 2016(03)
• [8]近代教育学思维的三次浪潮及其检视[J]. 曹永国. 高等教育研究, 2016(01)
• [9]学坛简述:大师主导的教学原则[J]. 任剑宏. 四川教育, 2015(Z1)
• [10]乌申斯基教师教育思想研究[D]. 雷方丽. 湖南师范大学, 2014(09)

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