一、不同层次小学教师职前培养的比较研究（论文文献综述）
孙雪[1]（2021）在《农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查》文中认为我国农村教育一直是教育发展的短板所在,严重阻碍了我国教育改革的进程。2017年习近平总书记在十九大报告中提出了“乡村振兴”战略,2021年中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》正式发布,要求教育助力乡村振兴。教育扶贫是精准扶贫工作的重要组成部分,是脱贫致富的治本之策,发展农村教育,教师是关键,实现乡村振兴战略,必须要推动城乡义务教育一体化发展,因此,如何实现城乡义务教育均等化、如何发展农村人才等成为新时代的热点议题。但农村小学教师缺编缺岗现象普遍存在,学校学科结构被破坏,无法做到“一课一师”,教师必须承担多门学科的教学任务,却又缺少专业化和有针对性的培养与培训,造成优秀教师的流失,教师队伍稳定性较差,严重影响教学质量。近些年来,国家逐渐意识到这一问题的严峻性,随着“农村小学教师定向培养计划”以及“公费师范生”政策的出台,各地纷纷设置农村小学全科教师职前培养模式,以缓解农村师资短缺,提高农村教师教学质量,但却忽视了农村小学全科教师职后培训在提高农村小学教育质量、提升农村教师综合素质与能力等方面的重要性,面向全科教师的职后培训相对欠缺。教师职后培训跟不上职前培养的发展速度,这就需要开展符合需求的农村小学全科教师职后培训,通过培训与学习,不断提高农村小学全科教师的教学能力和综合素质。本研究在梳理国内外有关小学全科教师的研究基础上,采用问卷法、访谈法对L市6所小学的全科教师进行了调查,问卷调查对象主要以乡镇及以下村级的农村小学全科教师为主,采取纸质问卷和网络问卷两种形式发放,并编写访谈提纲,主要了解研究农村小全科教师职后培训现状。通过调查发现目前农村小学全科教师职后培训主要存在全科教师培训与教师需求不一致、全科教师培训条件不完备、培训实效性不佳教师满意度不高等几方面问题。产生这些问题的原因主要在于:国家政策法规和制度体系有待完善、全科教师职后培训模式缺位、学校制度与规划不健全缺乏相关引领、教师自身专业发展内驱力不足等。为解决上述问题,结合已有研究成果,从以下四个方面给出建议:第一,强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利,主要从给予政策倾斜、建立省级统筹专项经费保障机制、提高全科教师专业地位、健全全科教师激励管理机制四个方面展开;第二,建构系统、开放的农村小学全科教师培训体系,主要从重视前期调研和后期跟踪、明确培训目标、精选培训内容、改进培训形式、协调培训时间、优化培训师资等几个方面入手;第三,发挥学校在职后培训中的“主阵地”作用,主要包括科学合理安排全科教师任教科目、制定明确培训规划、完善考核评价体系、以校本培训为立足点、利用“互联网+教育”培训模式五个方面;第四,提升全科教师专业自主性和职业成就感,从转变全科教育观念、制定职业发展规划、加强自我反思意识、树立终身学习理念等方面展开。
刘雨晴[2]（2021）在《台湾小学教师职前培养中的教育实习研究》文中研究指明教育实习是教师职前培养中的重要环节,是联结教育理论与实践的桥梁,在师范生的教师专业成长历程中扮演着非常重要的角色。鉴于教育实习在培养未来教师中的重要地位,关于教育实习的研究一直受到各国学者专家的关注。我国师范教育中的教育实习历史悠久,但随着时代的不断发展,社会对于教师专业素质的要求也在不断更新,教育实习中存在的问题逐渐凸显,教育实习的变革成为学者们研究的热点之一。自上世纪90年代以来,台湾地区多次修改和完善《师资培育法》以提升本地区师资培育质量,从而应对不断变革的社会发展要求,针对教育实习也颁布了细致的法规政策,以保障教育实习的成效。两岸虽在分开后的几十年各自发展,但却有着割舍不掉的文化认同。因此,笔者选择台湾教育实习进行分析,进一步探究教育实习最基本的要求和普遍性规律。本研究通过文本分析法梳理台湾小学教师职前培养中教育实习的历史发展阶段,以及各阶段的社会背景、新政策的内容、实践中产生的问题等,并结合案例分析法和访谈法探讨台湾教育实习的概况。在教育实习的目标与内容方面,分别论证教育实习的总目标,和参观、观察、见习、集中教育实习、大五全时教育实习各项教育实践活动的阶段目标,及其各自对应的实习内容与特点;在教育实习的实施方面,从实施的组织管理与正式实施过程入手,选择大五全时教育实习的各实施阶段进行详细探究;在教育实习的评价方面,探究了评价指标与评价标准以及评价的具体项目;在教育实习的保障机制方面,从教育实习相关政策的支持、教育实习基地的建设、教育实习指导人员的选择三方面进行了论述。通过研究发现,台湾小学教师职前培养中的教育实习主要有以下五个方面的优点:1.教育实习目标具体全面;2.教育实习内容层次分明;3.教育实习实施过程循序渐进;4.教育实习评价丰富多元;5.教育实习保障机制多维度。但也存在着:1.制度的颁布与实际施行之间存在差距;2.实习评价主体较为单一,忽视量化评价;3.实习周期长,师生负担重等不足之处。为了推进大陆地区的教育实习改革,我们可以在教育实习的内容、实施管理、评价体系以及实习保障机制等方面,进一步借鉴台湾教育实习中合理之处。
梁楚颖[3]（2021）在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中研究指明近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。
赵倩[4]（2021）在《中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例》文中认为百年大计,教育为本。教育大计,教师是根本,校长是关键。随着教育治理体系和治理能力现代化的推进,校长的专业素质和专业能力逐渐摆在非常重要的位置上,成为决定教育改革成败的关键因素。因此,在中小学校长的培养上,尽管传统的培训方式能够帮助校长快速掌握工作所需的知识和能力,提高培养效率,但是在社会分工越来越精细化和专业化的今天,显然已经不能够满足“校长”这一职业的专业发展和社会对校长的期待了,我们需要对中小学校长培养机制进行创新,实现校长职前培养的持续化、专业化和个性化。本文主要通过文献研究法、问卷调查法和访谈调查法对中小学校长培养机制进行探索,在以改革开放为时间节点的基础上追溯了新中国成立以来两个时期内中小学校长的培养政策和培养制度,并且以哈尔滨市为例,从学历教育、职前教育管理实践和职前教育管理培训、升迁过程这四个维度来了解中小学校长的职前培养现状,发现目前中小学校长培养机制在校长培养机制、传统管理思想和校长专业发展等方面存在诸多问题。因此在创新中小学校长培养新机制上,笔者主要从国家制度建设与引领、地方教育行政管理部门落实与微调、高等院校开展专业学习、中小学校创造培养条件和校长人才的自我培养与超越等这五个层面提出系统持续的中小学校长培养新机制,为校长队伍的健康发展建言献策。
刘乐[5]（2021）在《广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究》文中研究指明当前,农村教育依旧是我国基础教育的短板,要补齐这块短板,重点在教师队伍建设。实践证明,已经踏上工作岗位的教师,要不断适应和满足岗位的需要,就必须要对他们职前教育中所学知识持续的进行拔高、更新和延伸,那么,职后教育的作用就尤为关键。广西“农村小学全科教师”（以下简称全科教师）是2013年广西壮族自治区启动全科教师定向培养计划培养的定向公费师范生,2013年开始高中起点两年制全科教师定向培养,2014年同时实施高中起点两年制和初中起点五年制全科教师定向培养,2017年新增高中起点专科三年制和本科四年制培养方案。毕业后根据入学时签订的协议书回协议县农村小学或教学点从事小学教育6年以上,在服务期内不得参与脱产学历教育。截止到目前,广西地区在岗的全科教师主要是两年制、三年制和五年制的公费师范毕业生。相比于普通学制毕业的教师,全科教师群体在年龄、培养方式、知识储备等方面都有其特殊性。走上工作岗位后,对于这一特殊群体而言,无论是心理上还是知识上都更需要职后教育的参与,以推动这一群体的健康成长和专业提高。通过对广西全科教师职后教育开展的现实状况做调查,能够对其现状有更清晰的了解,从而得以通过透视现状发现问题,对问题剖析并尝试对问题进行归因,最终提出有针对性的全科教师职后教育改进策略。通过此次调查研究,以期为促进全科教师树立终身学习观念,推动全科教师专业发展以及学习型组织创建提供思路,为全科教师职后教育开展的科学性、实用性和针对性提供参考。为了深入研究全科教师的职后教育,本研究综合运用了文献研究、调查研究等方法。首先借助文献研究,在国内外已有研究成果做归纳和总结的基础上,回顾与借鉴了终身教育理论、学习型组织理论、教师专业发展理论作为理论基础,规范性的定义并阐释了农村、农村小学全科教师、教师职后教育的概念内涵。其次,运用调查研究,在参考《教师培训需求分析》一书的基础上进行问卷设计,并补充性的进行访谈设计。从全科教师参与职后教育的意识与动机、接受职后教育的途径与内容、对职后教育的反馈与期待三个方面做现状调查。在小学全科教师培养院校毕业班班主任的帮助下,发放调查问卷,共收到有效问卷488份。通过实地调研广西地区5所有全科教师任教的学校,开展访谈工作,主要访谈对象包括全科教师、教导主任和校长。利用EXCEL和SPSS23.0软件处理问卷数据,结合访谈情况对调查结果做深入分析。根据分析结果,当前全科教师职后教育活动开展整体来看是中规中矩,对这一特殊群体,既未忽视也未重视。对分析结果归纳整理后,当前全科教师职后教育主要存在以下问题:一是参与职后教育的观念狭隘且驱动不足;二是接受职后教育的机会难得且质量不高;三是完成职后教育的激励乏力且评价敷衍。结合问题从自主性和外趋力两个层面作归因分析,其中自主性层面的原因在于全科教师对职后教育的重要性认识不足;专业发展意识薄弱;日常生活中难以平衡工学矛盾。在外趋力层面的原因则是学校领导的人才培养意识欠缺;政府对全科教师职后教育的开展扶持不足;职后教育内容与形式安排远离全科教师真实需求;职后教育的评价体系不健全。通过上述研究,要推进职后教育更好助力全科教师的专业发展和健康成长,未来的职后教育活动应当着眼于以下方面做出改进:第一,政府要加大力度支持全科教师群体的职后教育活动开展,主要措施包括推进其参与公平和机会均衡,重视这一群体的特殊性,同时注重推动广西地区该群体职后教育活动的区域合作与交流,助力职后教育的联动发展。第二,升级该群体职后教育的教育中介系统,主要措施包括在内容、开展方式和评价体系上贴近广西农村教育环境,贴合全科教师群体。第三,建设好学校为阵地的学习型组织,主要内容包括创建良好的学习氛围,强化校本培训,培养高素质全科教师。第四,发挥全科教师个人的积极性,主要包括帮助全科教师树立正确的“学习观”、“职业观”和“专业发展观”。
边小月[6]（2021）在《20世纪八九十年代美国教师专业化改革研究》文中认为改革是美国教育的永恒主题,教师教育领域亦概莫能外。20世纪后期,美国为提升教师队伍整体水平、保障学校教育质量,对教师教育进行了以“专业化”为主题的持续改革,其中20世纪八九十年代是一个相对独立、特征显着的改革阶段,该阶段既是对20世纪六七十年代教师专业化改革的调整与延续,又为21世纪以来新一轮教师专业化改革奠定了基础。20世纪八九十年代的教师专业化改革有其特定的历史和现实背景。一方面,随着美国基础教育的发展,中小学教师队伍整体质量低下的问题逐渐日益突出,引起教育和社会各界的普遍关注;另一方面,20世纪80年代初兴起的新一轮教育改革对打造一支高水平教师队伍提出了新的要求。包括政府部门、教育专业组织、民间机构在内的社会各界先后发出了以强化教师专业化地位为诉求的改革倡导,同时教育理论界关于教师专业化问题的一系列研究成果进一步引发了对教师教育改革的关注。这些因素酝酿了20世纪八九十年代美国的教师专业化改革。20世纪八九十年代教师专业化改革的主要内容大致可归纳为理念、政策和实践三个方面。理念上,这一时期教师专业化的内涵与实现途径有了新的变化,从20世纪六七十年代注重以提高教师薪资待遇来推动教师专业化,转变为更多强调以提高教师教学能力来实现教师专业化。政策上,联邦政府在这一时期以更为积极和主动的姿态加入到教师专业化改革中来,布什政府和克林顿政府先后制定了一系列法案、政策,以加快教师专业化的发展进程,同时各州政府也推出了区域性的教师专业化政策,由此形成了涵盖联邦与州的教师专业化多级政策体系。实践上,这一时期教师专业化改革体现出以专业标准体系的优化推动教师专业化进程的特征,通过对职前、入职和在职全程性教师专业标准体系的优化,规范和提升各环节的教师教育活动,确保教师专业化整体进程。20世纪八九十年代的教师专业化改革取得了一定成效,一方面使美国学界关于教师专业化的理论研究得以深化和完善,另一方面也使美国中小学教师队伍的专业化水平和地位得到切实提高。改革所呈现出的以提高教师专业（教学）能力为重心、多主体共同参与、通过构建全程专业标准体系统筹推进各阶段教师专业化进程等特征,对加快我国教师专业化改革进程具有现实借鉴意义。在推动我国教师专业化改革过程中,其一应加强理论研究,做到理论与实践的有机结合,其二应形成多主体共同参与、有效合作的改革格局,其三应将建立科学、全面的教师专业标准作为改革的重要突破口。
汪娜[7]（2021）在《全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例》文中指出习近平总书记指出“教育兴则国家兴,教育强则国家强。”但是,乡村教育一直以来都是我国教育发展中的一块短板。毋庸置疑的是,教师在教育中有着立教之本、兴教之源的作用。所以国家为解决乡村义务教育问题培养了一批全科型乡村教师,这批应然的真全科型乡村教师的专业素养与乡村教育质量有着直接的关系。在教师专业素养中,教师的专业知识是核心要素,更是全科型乡村教师成为实然的真全科型乡村教师的关键所在。因此,笔者尝试从全科型乡村教师专业知识的应然状态,以安徽省Y县为例,了解其全科型乡村教师的专业知识的实然现状如何、存在哪些问题,造成这些问题的原因并提出理论上的建议。本研究综合运用文献法、问卷法、访谈法展开研究。运用文献法,梳理了“全科型教师”、“教师专业知识”的研究成果与不足。以《小学教师专业标准（试行）》为基础框架,结合学者观点、政府政策文件建构出本研究中全科型乡村教师专业知识的结构及要素,并且归纳出全科型乡村教师的专业知识应当具有广博性、综合性和乡土性的应然特征。运用问卷法,以安徽省Y县全科型乡村教师为研究对象,调查其各维度专业知识现状及影响因素;运用半结构式访谈,详细了解教师的专业知识现状（尤其是学科知识）以及影响因素。经分析发现,Y县全科型乡村教师实然的专业知识在各维度上都存在一定问题。小学生发展知识需拓展,具体表现为:法律法规知识很空缺、小学生学习特点知识需提升、特殊学生身心特点知识匮乏、青春期和性教育知识不充分、小学生安全防护知识需加强。学科知识缺乏综合性,具体表现为:学科知识选择性掌握、学科知识浅层掌握。教育教学知识不扎实,具体表现为:品行养成理论知识不足、认知规律知识不牢固、教育研究知识不乐观、班级管理基本原理不完备。通识性知识缺乏乡土性,具体表现为:乡土知识实践少。根据问卷和访谈分析出造成问题的具体原因并有针对性的从提高教师自身专业知识素养、构建专业知识学习支持系统和提供教师专业知识学习的宏观保障三方面提出了具体的改善建议。
王改珍[8]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中研究说明随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
张佳然[9]（2021）在《澳大利亚小学全科型教师职前培养模式研究》文中研究指明我国高等院校在新时期对教师培养方面进行了一系列革新工作,职前的培养教育是教师教育的首要工作,是教师整体质量的保证。2014年随着我国教育部明确提出培养小学全科型教师后,虽在一段时间内涌现出各类相关实践研究,但毕竟实践的时间较短,存在一些的问题。小学全科型教师培养模式是现今许多国家采用的、比较流行的一种模式,因此借鉴之前较为成熟的其他国家的方法是较为高效的一种方式。澳大利亚的小学全科型教师职前培养水平因其时间短、水平高的特点备受世界关注。本文主要通过文献法和比较法,在对其整个培养模式的介绍的基础上,包括小学全科教师概念的基本限定、培养模式的主体搭建、培养路径的顶层深意等,对澳大利亚小学全科型教师职前培养的政策设计、历史发展与整体实施现状进行划分与剖析。再以迪肯大学为例,从该所院校的培养目标、招生制度、课程体系、教学实施、监督与评估保障这五个方面进行了介绍与梳理,最后总结出澳大利亚小学全科型教师培养的特点及其优势。总体上来说,澳大利亚的小学全科型教师培养模式主要采取整合课程内容,利用多层次教师教育者,采取多手段教学方式,再通过教学实践将所学的专业知识转化为可操作的个人能力,体现其“以生为本”的培养理念,（1）培养具有反思思维和实操能力的小学教师。据此,针对目前我国对小学全科型教师的内涵尚未达成统一、培养机制平台欠缺整合、培养方案尚未形成标准化、培养制度的角度设计缺位等问题,建议我国将理论与实际有机结合的模式,对小学全科教师培养的理念内涵有一个清晰的界定范围,严控师范生入口的标准、改进陈旧的单一化的授课形式、采用整合的思维选择针对性的课程内容、加重实习见习等实践内容在整个培养内容中的比例,丰富教师教师者的来源,改革小学全科教师培养的相关方案、健全小学全科教师培养的整体制度,规范联合培养机制责任划分问题等,用以加强造就符合我国实际国情的小学全科型教师。
徐颖[10]（2021）在《乡村教师定向师范生乡村文化认同及其培养研究 ——以Y大学为例》文中提出乡村教师定向师范生作为一支立足于乡村教育发展的重要后备军,其对乡村文化产生的深厚认同感是其扎根乡村教育的重要动力,也是帮助其形成乡村教育情怀的关键。提升乡村教师定向师范生的乡村文化认同感有助于增强其对乡村教育的热爱,为其进行专业学习提供强大的精神动力,同时,也有助于提升乡村教育的质量、促进城乡教育的均衡发展。本研究首先对乡村教师定向师范生、乡村文化、文化认同等核心概念进行了界定,认为乡村文化认同具体表现在乡民对乡村文化有一定的认知和了解、接受和肯定,对乡村的物质文化、组织制度的接纳和认可,并坚守和传承长期积淀下来的共同的文化行为及文化理念。结合相关研究,本文将乡村教师定向师范生对乡村文化认同的研究划分为三个维度:认知、情感、行为。并从培养目标、课堂教学、学校生活、实践教学、课程设置等五个方面对乡村教师定向师范生乡村文化认同的培养现状进行调查研究。本文选取Y大学J学院的乡村教师定向师范生为研究对象,采用问卷调查法和访谈调查法相结合的方式,对乡村教师定向师范生的乡村文化认同及其培养现状进行了分析研究,发现乡村教师定向师范生的乡村文化认同感偏低,主要存在以下的问题:乡村教师定向师范生对乡村文化的认知比较模糊;乡村教师定向师范生对乡村文化的热爱感较低;乡村教师定向师范生对乡村文化的认同在知、情、行三方面存在矛盾。而在培养过程中也存在着一些问题:培养目标中鲜有涉及到培育“有乡情”的乡村教师;课堂教学环节中对于乡土文化渗透的形式单一;校园活动与乡村文化主题相关的较少;实践教学环节中缺少对师范生乡村文化学习的引导;缺少增进师范生乡村文化认同的课程设置等。针对这些问题笔者又进一步分析了原因并给出了改进策略:大力发展乡村经济,加大对乡村文化事业的投入;重塑乡村文化价值,推进乡土文化建设;依托大众传媒宣传乡土文化。师范生培养高校要革新选拔方式,加强入学教育引导;优化课程结构,融乡土文化资源于课堂教学中;注重教育实习环节对乡村文化的渗透,丰富考核方式;开展丰富多彩的校园文化活动,构筑适宜的校园文化。
二、不同层次小学教师职前培养的比较研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、不同层次小学教师职前培养的比较研究（论文提纲范文）
（1）农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.城乡教育均衡发展的需要 |
| 2.农村小学全科教师职后培训研究匮乏 |
| 3.国家相关政策的推动 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.全科教师 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后培训 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、农村小学全科教师职后培训的必要性 |
| (一)农村小学教育发展的现实需求 |
| (二)农村小学生身心发展的要求 |
| (三)农村小学全科教师专业发展的需要 |
| 二、农村小学全科教师职后培训现状调查 |
| (一)调查对象及工具 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具 |
| (二)调查结果及分析 |
| 1.农村小学全科教师基本情况 |
| 2.农村小学全科教师教学情况 |
| 3.农村小学全科教师职后培训现状 |
| 三、农村小学全科教师职后培训存在的问题 |
| (一)全科教师培训与教师需求不一致 |
| 1.培训内容泛化,忽视现实需求 |
| 2.培训形式单一,缺乏实践操作 |
| 3.培训时间紧张,“工学矛盾”突出 |
| (二)全科教师培训条件不完备 |
| 1.培训师资不均衡,多为专家学者 |
| 2.培训机会不均等,培训名额有限 |
| (三)培训实效性不佳,教师满意度不高 |
| 四、农村小学全科教师职后培训存在问题的原因 |
| (一)国家政策法规和制度体系有待完善 |
| 1.全科教师职后培训政策尚未形成体系 |
| 2.教师培训奖励与激励措施力度不够 |
| 3.培训管理与保障机制未得到较好落实 |
| (二)全科教师职后培训模式缺位 |
| 1.培训前期调研和后期跟踪不到位 |
| 2.“全科教师”培训未体现其“全科性” |
| (三)学校制度与规划不健全,缺乏相关引领 |
| 1.职后培训制度与规划不够明确具体 |
| 2.全科教师考核评价体系片面化 |
| (四)教师自身专业发展内驱力不足 |
| 1.农村教师职业认同感、成就感较低 |
| 2.教师尚未形成“主动全科”的意识 |
| 3.教师缺乏终身学习的理念 |
| 五、改善农村小学全科教师职后培训的策略建议 |
| (一)强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利 |
| 1.加强全科教师培训顶层设计,给予政策倾斜 |
| 2.建立省级统筹专项经费保障机制,加大培训力度 |
| 3.提高全科教师专业地位,倡导“尊师重道” |
| 4.健全全科教师激励与管理机制,满足成就需要 |
| (二)建构系统、开放的农村小学全科教师职后培训体系 |
| 1.重视前期调研和后期跟踪,提升需求分析针对性 |
| 2.明确培训目标,关注培训的“全科性” |
| 3.精选培训内容,进行“按需施教” |
| 4.改进培训形式,体现“以师为本” |
| 5.协调培训时间,缓解“工学矛盾” |
| 6.优化培训师资结构,提升培训质量 |
| (三)发挥学校在教师职后培训中的“主阵地”作用 |
| 1.科学合理分配全科教师任教科目,优化任教学科结构 |
| 2.制定明确的全科教师培训规划,重视教师成长 |
| 3.完善全科教师考核评价体系,密切培训与考核的衔接 |
| 4.职后培训以校本培训为立足点,发掘本校特色 |
| 5.利用“互联网+教育”培训模式,线上线下相结合 |
| (四)提升全科教师专业自主性和职业成就感 |
| 1.转变全科教育观念,树立全科教育思维 |
| 2.制定职业发展规划,引领自我发展 |
| 3.加强自我反思意识,调整与改进教学 |
| 4.树立终身学习理念,促进自我成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）台湾小学教师职前培养中的教育实习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 教育实习在教师职前培养中的重要性 |
| 1.1.2 目前教育实习改革发展现状 |
| 1.1.3 个人经历与研究兴趣 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教育实习 |
| 1.3.2 教师职前培养 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.4.3 研究述评 |
| 1.5 研究目的与内容 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文本分析法 |
| 1.6.2 案例研究法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 第2章 台湾教师职前培养中教育实习的历史发展 |
| 2.1 第一阶段:制度的初步建立(1979年-1994年) |
| 2.2 第二阶段:制度的多元与开放(1994年-2002年) |
| 2.3 第三阶段:制度的变革与发展(2002年-至今) |
| 第3章 台湾小学教师职前培养中教育实习的目标与内容 |
| 3.1 教育实习的目标 |
| 3.1.1 教育实习总目标的分析 |
| 3.1.2 教育实习各阶段目标的分析 |
| 3.2 教育实习的内容 |
| 3.2.1 教育实习内容的具体内涵 |
| 3.2.2 教育实习内容的特点 |
| 第4章 台湾小学教师职前培养中教育实习的实施 |
| 4.1 教育实习实施的组织管理 |
| 4.1.1 起主导作用的师资培育大学 |
| 4.1.2 起主体作用的教育实习学校 |
| 4.2 教育实习的实施阶段 |
| 4.2.1 报到导入阶段 |
| 4.2.2 观摩见习阶段 |
| 4.2.3 实务操作阶段 |
| 4.2.4 总结结束阶段 |
| 第5章 台湾小学教师职前培养中教育实习的评价 |
| 5.1 评价指标与标准 |
| 5.1.1 评价指标的分析 |
| 5.1.2 评价标准的分析 |
| 5.2 评价项目 |
| 5.2.1 教学演示评价 |
| 5.2.2 实习档案评价 |
| 5.2.3 整体表现评价 |
| 第6章 台湾小学教师职前培养中教育实习的保障机制 |
| 6.1 教育实习相关政策的支持 |
| 6.1.1 法律法规的支持 |
| 6.1.2 经费的支持 |
| 6.2 教育实习基地的建设 |
| 6.2.1 建设的原则 |
| 6.2.2 遴选条件 |
| 6.3 教育实习指导人员的遴选 |
| 6.3.1 大学实习指导教师 |
| 6.3.2 小学实习辅导教师 |
| 第7章 结论与启示 |
| 7.1 台湾小学教师职前培养中教育实习的分析 |
| 7.1.1 台湾小学教师职前培养中教育实习的优点 |
| 7.1.2 台湾小学教师职前培养中教育实习的不足之处 |
| 7.2 启示与借鉴 |
| 7.2.1 优化整合教育实习内容 |
| 7.2.2 推进教育实习实施管理 |
| 7.2.3 完善教育实习评价体系 |
| 7.2.4 建设优质教育实习保障机制 |
| 参考文献 |
| 附录1 :访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一)研究缘起 |
| 1.对乡村教育的关注 |
| 2.对国家政策的思考 |
| 3.全科教师的发展趋势 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| 1.农村小学全科教师内涵研究 |
| 2.农村小学全科教师培养价值研究 |
| 3.农村小学全科教师职业特质与能力标准研究 |
| 4.农村小学全科教师培养路径研究 |
| 5.农村小学全科教师培养模式研究 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)对已有研究的评介 |
| 四、理论基础 |
| (一)陶行知的乡村师范教育思想 |
| (二)陶行知的生活教育理论 |
| 1.生活即教育 |
| 2.社会即学校 |
| 3.教学做合一 |
| (三)陶行知的师范教育课程思想 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)农村 |
| (二)农村小学全科教师 |
| (三)农村小学全科教师培养 |
| 六、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.文本分析法 |
| 3.访谈法 |
| 4.问卷调查法 |
| 第一章 农村小学全科教师的定位、职业特质与培养状况 |
| 一、农村小学全科教师的定位 |
| (一)解决农村师资问题 |
| (二)回应农村小学教育发展诉求 |
| (三)培养卓越小学教师 |
| 二、农村小学全科教师的职业特质 |
| (一)全面的专业知识 |
| (二)综合的专业技能 |
| (三)浓厚的专业情意 |
| (四)健康的人格心理 |
| 三、我国农村小学全科教师培养的状况 |
| (一)我国农村小学全科教师培养的由来 |
| (二)我国农村小学全科教师的实践探索 |
| 第二章 广西农村小学全科教师培养的概貌与现状 |
| 一、广西农村小学全科教师培养的概貌 |
| (一)广西农村小学全科教师培养计划提出的背景 |
| 1.广西政府高度重视教师队伍的建设 |
| 2.农村小学教师补充渠道不够完善 |
| 3.农村小学师资不足与结构不合理 |
| 4.农村小学教师职前培养存在诸多问题 |
| (二)广西农村小学全科教师培养计划的实施 |
| 1.正式启动 |
| 2.不断完善 |
| 二、广西农村小学全科教师培养的现状 |
| (一)全科教师培养方案实施的基本情况 |
| 1.培养目标 |
| 2.课程设置 |
| 3.实践教学 |
| 4.师资力量 |
| (二)全科教师培养方案实施情况的评价调查 |
| 1.报考动机 |
| 2.对于农村小学全科教师的理解 |
| 3.对培养目标的认识 |
| 4.对课程设置的评价 |
| 5.对实践环节的反馈 |
| (三)广西农村小学全科教师培养的反馈 |
| 1.盼望成长的文怡老师 |
| 2.在反思中成长的范奇老师 |
| 3.不定义自己的杨瑜老师 |
| 4.用人单位对免费师范毕业生的评价 |
| (四)广西农村小学全科教师培养的成效与经验 |
| 1.录取机制的多元化 |
| 2.培养机制的有效性 |
| 3.三年制、四年制和五年制的有效结合 |
| 第三章 广西农村小学全科教师培养过程中存在的问题 |
| 一、学生报考动机与招生标准方面 |
| (一)学生报考动机功利化 |
| (二)招生标准差距较大 |
| 二、培养目标与课程设置方面 |
| (一)培养目标定位不明晰 |
| (二)课程设置较冗杂 |
| 三、本土化培养与学生服务意识方面 |
| (一)本土化培养欠特色 |
| (二)学生农村服务意识较薄弱 |
| 四、教师质量与退出机制方面 |
| (一)全科毕业生综合素质偏低 |
| (二)退出制度不完善 |
| 五、教材教参与师资力量方面 |
| (一)全科师范生教材难以统一 |
| (二)一线师资比例偏低 |
| 第四章 广西农村小学全科教师培养的思考与建议 |
| 一、明确个人责任,拔高招生标准 |
| 二、明晰培养目标,优化课程设置 |
| 三、加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识 |
| 四、严把教师入口关,完善全科师范生退出机制 |
| 五、统一区内教材教参,提升一线师资比例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于农村小学全科教师培养现状研究的调查 |
| 附录2 关于农村小学全科教师培养研究的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（4）中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景及研究的问题 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究的问题 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、理论基础 |
| (一)校长成长阶段理论 |
| (二)专业发展理论 |
| (三)社会升迁理论 |
| 五、概念界定 |
| (一)中小学校长 |
| (二)培养机制 |
| 六、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第二章 我国中小学校长培养机制的发展历程 |
| 一、新中国成立后至改革开放阶段 |
| (一)任用标准 |
| (二)选拔方式 |
| (三)培训工作 |
| 二、改革开放以来的发展 |
| (一)任用标准 |
| (二)选拔制度 |
| (三)培训制度 |
| 第三章 哈尔滨市中小学校长培养机制调查 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)中小学校长的基本情况 |
| (二)调查问卷的信效度分析 |
| (三)中小学校长职前培养的整体情况 |
| (四)中小学校长培养机制现状 |
| (五)中小学校长职前培养的差异分析 |
| (六)中小学校长职前培养的多元回归分析 |
| 第四章 现有培养机制的问题与原因分析 |
| 一、中小学校长职前培养中存在的问题 |
| (一)中小学校长职前培养效果不均衡 |
| (二)学历教育缺乏专业引领 |
| (三)职前教育管理实践相对封闭 |
| (四)各类机构的校长培养工作缺乏统筹性 |
| 二、中小学校长职前培养问题的原因分析 |
| (一)校长培养机制不健全 |
| (二)传统管理思想的制约 |
| (三)校长专业发展实力不足 |
| 第五章 创新中小学校长培养机制 |
| 一、国家制度建设与引领 |
| (一)整体规划校长培养路径 |
| (二)完善校长管理制度 |
| (三)健全动态长效的监测管理体系 |
| 二、地方教育行政管理部门落实与微调 |
| (一)确立校长培养机构的责任制度 |
| (二)建立区域校长人才储备库 |
| (三)整合区域内的校长培养资源 |
| (四)积极培育社会培养机构 |
| (五)给予校长自我成长的空间 |
| 三、高等院校引导专业学习 |
| (一)课程内容设置合理 |
| (二)改革教育教学方式 |
| (三)重视专业精神的培养 |
| 四、中小学校创造培养条件 |
| (一)成立学校管理后备人才的“黄埔军校” |
| (二)提供岗位实践机会 |
| (三)定期举办管理交流分享会 |
| 五、校长人才的自我培养与超越 |
| (一)转变思想观念 |
| (二)树立终身学习的理念 |
| (三)重视实践反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中小学校长培养机制访谈提纲 |
| 附录二 中小学校长职前培养机制调查问卷 |
| 攻读学位期间完成的学术论文 |
| 致谢 |
（5）广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.职后教育助推农村高素质教师队伍建设 |
| 2.全科教师群体是广西农村教师队伍的关键组成 |
| 3.全科教师综合素养提升更有利于学生成长 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究设计与实施 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究过程 |
| (五)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| (六)相关概念界定 |
| 1.农村 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后教育 |
| (七)相关理论基础 |
| 1.终身教育理论 |
| 2.学习型组织理论 |
| 3.教师专业发展理论 |
| 一、农村小学全科教师职后教育的现实状况 |
| (一)农村小学全科教师队伍基本情况 |
| 1.性别结构情况 |
| 2.职称情况 |
| 3.担任职务情况 |
| 4.工作学校所属类别 |
| 5.工作学校所在城市 |
| 6.任教科目情况 |
| 7.出现频率最高的培训讲师类型 |
| (二)全科教师参与职后教育的意识与动机 |
| 1.参与职后教育的意识 |
| 2.参与职后教育的动机 |
| (三)全科教师接受职后教育的途径与内容 |
| 1.职后教育的途径 |
| 2.职后教育的课程内容 |
| 3.职后教育的课程实施形式 |
| (四)全科教师对职后教育的效果反馈与期待 |
| 1.对职后教育的效果反馈 |
| 2.对职后教育的期待 |
| 二、农村小学全科教师职后教育存在的问题 |
| (一)参与职后教育的观念狭隘且驱动不足 |
| 1.参与职后教育的动机功利化 |
| 2.自我职业生涯规划不清晰 |
| 3.终身教育理念认知不深刻 |
| (二)接受职后教育的机会难得且质量不高 |
| 1.职后教育机会少且地区分布不均 |
| 2.内容未考虑全科教师群体特殊性 |
| 3.形式和教学工具应用“离农” |
| (三)完成职后教育的激励乏力且评价敷衍 |
| 1.学校对教师参与职后教育的牵引乏力 |
| 2.全科教师职后教育的效果反馈不受重视 |
| 3.职后教育对全科教师的职业晋升加成不足 |
| 三、农村小学全科教师职后教育存在问题的原因分析 |
| (一)自主性层面 |
| 1.职后教育重要性认识不足 |
| 2.专业发展意识薄弱 |
| 3.工学矛盾难以平衡 |
| (二)外驱力层面 |
| 1.学校领导的人才培养意识欠缺 |
| 2.政府对全科教师职后教育的开展扶持不足 |
| 3.内容与形式安排上远离全科教师真实需求 |
| 4.评价体系不健全 |
| 四、改善农村小学全科教师职后教育问题的策略 |
| (一)加强支持全科教师职后教育的行政手段 |
| 1.实现全科教师的参与公平和机会均衡 |
| 2.关注全科教师群体特殊性 |
| 3.推动全科教师职后教育区域联动发展 |
| (二)升级结合全科教师实际的职后教育中介系统 |
| 1.从内容上把握全科教师专业成长规律 |
| 2.从开展方式上贴合广西农村教育环境现实 |
| 3.从评价上完善评估与反评估的双向体系 |
| (三)建设以学校为阵地的学习型组织 |
| 1.打造氛围良好的全科教师团队学习平台 |
| 2.创建推动学校发展的高素质全科教师队伍 |
| 3.强化实现全科教师自我发展的校本培训 |
| (四)发挥全科教师个人的积极作用 |
| 1.树立“全科”走向“卓越”的终身学习观 |
| 2.树立“倦怠”走向“幸福”的职业观 |
| 3.树立“自为”走向“自觉”的专业发展观 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 广西壮族自治区农村小学全科教师职后教育现状调查 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）20世纪八九十年代美国教师专业化改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的兴起背景 |
| 第一节 美国教师专业化改革的现实动因 |
| 一、美国中小学教师队伍整体质量难堪教育重任 |
| 二、新一轮教育改革对专业化教师队伍诉求迫切 |
| 第二节 美国教师专业化改革的舆论推动和理论准备 |
| 一、社会舆论对强化教师专业化地位的倡导 |
| 二、教育理论研究对提高教师专业化程度的关注 |
| 第二章 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的主要内容 |
| 第一节 教师专业化理论体系的更新与完善 |
| 一、从外部到内部:教师专业化理念的更新 |
| 二、系列研究报告的发布及教师专业化理论体系的丰富 |
| 第二节 教师专业化政策体系的构建与调整 |
| 一、联邦政府推进教师专业化相关政策的制定与实施 |
| 二、各州政府推进教师专业化相关政策的制定与实施 |
| 第三节 覆盖全程的教师专业标准体系的优化及其实践 |
| 一、严格职前专业标准,把控职前教师培养质量 |
| 二、健全入职专业标准,增强新教师的职业适应能力 |
| 三、提高在职专业标准,确保在职教师全生涯专业发展 |
| 第三章 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的历史省思 |
| 第一节 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的成效 |
| 一、推动了美国教师专业化理论研究的发展与完善 |
| 二、切实提高了美国教师的专业化水平和专业化地位 |
| 第二节 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的特征 |
| 一、以促进教师个体专业化发展为重点,继续推进教师群体专业化发展 |
| 二、构建全程专业标准体系,统筹推进教师专业化进程 |
| 三、多方参与主体相互交织,联邦政府与教师团体的贡献进一步凸显 |
| 第三节 对我国教师专业化改革的启示 |
| 一、加强教师专业化相关理论研究,做到理论与实践互相结合 |
| 二、发挥社会多系统的合力,在各司其职的基础上实现有效合作 |
| 三、加快建立与完善基于专业标准的教师质量保障体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 乡村教育发展对教师专业素养的要求 |
| 1.1.2 全科型乡村教师专业知识的研究需要 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于全科型乡村教师的研究 |
| 1.3.2 关于教师专业知识的研究 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 全科型乡村教师 |
| 1.6.2 专业知识 |
| 第2章 全科型乡村教师专业知识现状的研究设计 |
| 2.1 问卷调查的设计 |
| 2.1.1 问卷调查的目的 |
| 2.1.2 研究对象的选择 |
| 2.1.3 测量工具的设计 |
| 2.2 访谈设计 |
| 2.2.1 访谈目的 |
| 2.2.2 访谈对象的选择 |
| 2.2.3 访谈提纲的设计 |
| 2.2.4 访谈资料的整理 |
| 第3章 全科型乡村教师专业知识现状的结果分析 |
| 3.1 问卷结果分析 |
| 3.1.1 人口学结果统计 |
| 3.1.2 测量的总体结果 |
| 3.1.3 专业知识的结果分析 |
| 3.2 访谈结果分析 |
| 3.2.1 专业知识的现状分析 |
| 3.2.2 教师的职业认知情况 |
| 3.2.3 职前职后的培养情况 |
| 第4章 全科型乡村教师专业知识的问题和原因分析 |
| 4.1 存在的问题分析 |
| 4.1.1 小学生发展类知识需拓展 |
| 4.1.2 学科知识缺乏综合性 |
| 4.1.3 教育教学知识不扎实 |
| 4.1.4 通识性知识缺乏乡土性 |
| 4.2 主要原因分析 |
| 4.2.1“全科”内涵被片面理解 |
| 4.2.2 艺体类知识的低效培养 |
| 4.2.3 评价标准和过程出现偏差 |
| 4.2.4 知识的价值认知出现偏差 |
| 4.2.5 多学科教学工作过于繁重 |
| 4.2.6 欠缺对乡土知识的重视 |
| 第5章 优化全科型乡村教师专业知识的建议 |
| 5.1 提升教师的专业知识素养 |
| 5.1.1 帮助教师全面厘清职业内涵 |
| 5.1.2 教师主动重塑专业知识价值 |
| 5.2 构建教师专业知识学习的支持系统 |
| 5.2.1 提供有针对性的学习资源 |
| 5.2.2 搭建有效的全科培养平台 |
| 5.2.3 合理重视乡土知识的利用 |
| 5.3 提供教师专业知识学习的宏观保障 |
| 5.3.1 持全景式眼光促综合性评价 |
| 5.3.2 给予教师反思学习的空间 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 附录A 全科型乡村教师专业知识现状的调查问卷 |
| 附录B 访谈问题 |
| 附录C 安徽省全科型乡村教师职前培养课程表 |
| 致谢 |
（8）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）澳大利亚小学全科型教师职前培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究的缘起 |
| 1.小学全科型教师培养是国际主流常态 |
| 2.小学全科型教师培养的国内导向与实践困惑 |
| 3.澳大利亚标准化的培养模式值得借鉴 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (三)国内外文献综述 |
| 1.国外研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.小学全科型教师 |
| 2.职前教师培养模式 |
| (五)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、澳大利亚小学全科型教师职前培养模式的历史变迁 |
| (一)萌芽期(十九世纪至二十世纪初) |
| (二)曲折发展期(二十世纪初至二十世纪中期) |
| (三)复苏变革期(二十世纪中期至二十一世纪初) |
| (四)稳步发展期(二十一世纪初至今) |
| 二、澳大利亚小学全科型教师职前培养模式的政策设计与整体现状 |
| (一)小学全科型培养模式的政策支撑 |
| 1. 《职前教师教育课程国家认证系统报告》提出的背景与作用 |
| 2. 《系统报告》的层级分布与具体设计 |
| 3. 《系统报告》的影响 |
| (二)职前培养机构的类别及分布现状 |
| 1.公立大学培养机构 |
| 2.私立大学培养机构 |
| (三)培养模式的主要形式 |
| 1.本科层面 |
| 2.硕士层面 |
| 三、澳大利亚小学全科型教师职前培养模式的个案研究—以迪肯大学为例 |
| (一)培养目标 |
| (二)课程体系 |
| 1.课程结构 |
| 2.课程内容 |
| (三)教学实践 |
| 1.实习经历时间和任务 |
| 2.实习经历评估 |
| (四)师资构成 |
| (五)保障制度 |
| 1.录取保障制度 |
| 2.教学保障制度 |
| 3.评估保障制度 |
| 四、澳大利亚小学全科型教师职前培养模式评析及对我国的启示 |
| (一)澳大利亚小学全科型教师培养模式评析 |
| 1.实施成效 |
| 2.存在的问题 |
| (二)我国小学全科型教师培养的进展 |
| (三)对我国小学全科型培养模式的启示 |
| 1.提高价值认识,提升入口标准 |
| 2.澄清全科型特质,加大课程开发 |
| 3.采用全程实习方式,完善相关责任划定 |
| 4.采取导向性评价方式,凸显全科引导 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 致谢 |
（10）乡村教师定向师范生乡村文化认同及其培养研究 ——以Y大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 乡村教师职前培养过程中尚存在问题 |
| (二) 乡村文化认同感是乡村教师扎根乡村的内在动力 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一) 国外的研究 |
| (二) 国内的研究 |
| (三) 研究述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 乡村教师定向师范生乡村文化认同的内涵分析 |
| 一、相关概念解析 |
| (一) 乡村教师定向师范生 |
| (二) 乡村文化认同 |
| 二、乡村文化的内容划分 |
| (一) 乡村物态文化 |
| (二) 乡村制度文化 |
| (三) 乡村行为文化 |
| (四) 乡村精神文化 |
| 三、乡村教师定向师范生乡村文化认同的研究维度 |
| (一) 认知维度 |
| (二) 情感维度 |
| (三) 行为维度 |
| 第二章 乡村教师定向师范生乡村文化认同研究的理性思考 |
| 一、影响乡村教师定向师范生乡村文化认同的主要因素分析 |
| (一) 农村社会经济 |
| (二) 乡村学校教育 |
| (三) 乡村家庭文化教育 |
| (四) 乡村教师定向师范生的个人成长经历 |
| 二、研究乡村教师定向师范生乡村文化认同的理论基础 |
| (一) 教师专业发展理论 |
| (二) 文化认同理论 |
| (三) 文化自觉理论 |
| 三、乡村教师定向师范生乡村文化认同的特征 |
| (一) 个体差异性 |
| (二) 内隐性 |
| (三) 可变性 |
| (四) 可指引性 |
| 四、提高乡村教师定向师范生乡村文化认同的意义 |
| (一) 有助于增强乡村教师定向师范生的职业认同感 |
| (二) 有助于提升乡村教师定向师范生的培养质量 |
| (三) 有助于提高乡村教育的质量 |
| 第三章 乡村教师定向师范生乡村文化认同及培养现状调查——以Y大学为例 |
| 一、Y大学乡村教师定向师范生乡村文化认同及培养现状的调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查工具 |
| (三) 调查实施 |
| 二、Y大学乡村教师定向师范生乡村文化认同现状的调查结果与分析 |
| (一) 乡村教师定向师范生乡村文化认同的整体情况 |
| (二) 乡村教师定向师范生乡村文化认知认同情况 |
| (三) 乡村教师定向师范生乡村文化情感认同情况 |
| (四) 乡村教师定向师范生乡村文化行为认同情况 |
| 三、Y大学乡村教师定向师范生乡村文化认同的差异分析 |
| (一) Y大学乡村教师定向师范生乡村文化认同在年级方面的差异分析 |
| (二) Y大学乡村教师定向师范生乡村文化认同在性别方面的差异分析 |
| (三) Y大学乡村教师定向师范生乡村文化认同在地区方面的差异分析 |
| 四、Y大学乡村教师定向师范生乡村文化认同培养现状的调查结果与分析 |
| (一) 总体情况 |
| (二) 培养目标 |
| (三) 课堂教学 |
| (四) 学校生活 |
| (五) 实践教学 |
| (六) 课程设置 |
| 第四章 乡村教师定向师范生乡村文化认同和培养中存在的问题及原因分析 |
| 一、乡村教师定向师范生乡村文化认同和培养中存在的主要问题 |
| (一) 乡村教师定向师范生乡村文化认同存在的主要问题 |
| (二) 乡村教师定向师范生乡村文化认同培养中存在的主要问题 |
| 二、乡村教师定向师范生乡村文化认同和培养中存在问题的原因分析 |
| (一) 乡村教师定向师范生乡村文化认同存在的问题的原因分析 |
| (二) 乡村教师定向师范生乡村文化认同培养中存在问题的原因分析 |
| 第五章 乡村教师定向师范生乡村文化认同的培养路径 |
| 一、发展乡村经济,加强乡村文化氛围营造 |
| (一) 重视农村经济发展,加大乡村文化事业投入 |
| (二) 重塑乡村文化价值,推进乡土文化建设 |
| (三) 依托大众传媒宣传乡土文化 |
| 二、完善培养方式,突出培养师范生的乡土情怀 |
| (一) 革新选拔方式,加强入学教育引导 |
| (二) 优化课程结构,融乡土文化资源于课堂教学中 |
| (三) 注重教育实习环节对乡村文化的渗透,丰富考核方式 |
| (四) 开展丰富多彩的校园文化活动,构筑适宜的校园文化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、不同层次小学教师职前培养的比较研究（论文参考文献）
- [1]农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查[D]. 孙雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]台湾小学教师职前培养中的教育实习研究[D]. 刘雨晴. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
- [4]中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例[D]. 赵倩. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究[D]. 刘乐. 广西师范大学, 2021(02)
- [6]20世纪八九十年代美国教师专业化改革研究[D]. 边小月. 河北大学, 2021(02)
- [7]全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例[D]. 汪娜. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]澳大利亚小学全科型教师职前培养模式研究[D]. 张佳然. 长春师范大学, 2021
- [10]乡村教师定向师范生乡村文化认同及其培养研究 ——以Y大学为例[D]. 徐颖. 扬州大学, 2021(09)
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